O Decreto 78/1993, do 25 de febreiro (Diario Oficial de Galicia do 2 de abril) polo que se establece o currículo da educación secundaria obrigatoria, determina, no seu artigo sexto, que xunto ás áreas de carácter obrigatorio o currículo comprenderá tamén materias optativas que terán a finalidade de responder ós diferentes intereses, motivacións e necesidades do alumnado, amplia-la súa orientación, facilita-la súa transición á vida activa e contribuír ó desenvolvemento das súas capacidades, explicitadas nos obxectivos xerais da etapa.

Pola Orde do 1 de febreiro de 1995 (Diario Oficial de Galicia do 30 de marzo) publicouse o catálogo de materias optativas para a educación secundaria obrigatoria que agora cómpre completar e actualizar, por unha parte, engadindo materias optativas que dean resposta ás necesidades específicas de formación no ámbito científico-matemático e no ámbito lingüístico para os alumnos e alumnas do primeiro ciclo desta etapa e, pola outra, establecendo para o segundo ciclo unha materia do ámbito da tecnoloxía que dea resposta á necesidade de formación causada

pola incidencia, cada vez maior, dos medios de tratamento da información na nosa sociedade.

En virtude do cal e no uso das competencias que lle están atribuídas a esta Consellería de Educación e Ordenación Universitaria,

DISPOÑO:

Primeiro.

O catálogo de materias optativas establecido na Orde do 1 de febreiro de 1995 para a educación secundaria obrigatoria nos centros dependentes da Consellería de Educación e Ordenación Universitaria amplíase coas que de seguido se relacionan:

-Obradoiro de comunicación oral.

-Obradoiro de matemáticas.

-Iniciación á tecnoloxía informática.

Segundo.

1. As materias «obradoiro de comunicación oral» e «obradoiro de matemáticas» que pertencen ós ámbitos lingüístico e científico-matemático, respectivamente, poderán ofertarse só no primeiro ciclo da educación secundaria obrigatoria.

2. A materia «iniciación á tecnoloxía informática» poderá ofertarse só no segundo ciclo da educación secundaria obrigatoria.

Terceiro.

1. No primeiro ciclo os alumnos e alumnas deberán cursar unha materia optativa en cada curso, que será a mesma durante todo o ciclo.

2. Durante o primeiro ciclo, os alumnos e alumnas cursarán preferentemente a segunda lingua estranxeira. Non obstante, por razóns motivadas, o director ou directora do centro, por instancia dos pais e do titor do grupo, e logo do informe do departamento de orientación, poderá autorizar que se curse a materia optativa do ámbito científico-matemático ou a materia do ámbito lingüístico establecidas no punto primeiro da presente orde.

Cuarto.

1. No segundo ciclo os alumnos e alumnas deberán cursar unha materia optativa no terceiro curso e dúas no cuarto curso.

2. No segundo ciclo, os alumnos e as alumnas cursarán as materias optativas durante un só curso, agás a segunda lingua estranxeira e a cultura clásica que poderán ser cursadas durante todo o ciclo.

Quinto.

O currículo das materias optativas relacionadas no punto primeiro da presente orde será o que recolle o anexo desta.

Sexto.

A presente orde entrará en vigor o día seguinte ó da súa publicación no Diario Oficial de Galicia.

Santiago de Compostela, 30 de abril de 1996.

Juan Piñeiro Permuy

Conselleiro de Educación e Ordenación Universitaria

Sr. Director Xeral de Oredenación Educativa e Centros

ANEXO

OBRADOIRO DE COMUNICACIÓN ORAL

1. Introducción.

Dentro do conxunto da Educación Obrigatoria, a ESO é a derradeira etapa, situación que lle configura un carácter específico. Por unha parte, abrangue un período de formación dos alumnos e das alumnas no que a súa personalidade se está abrindo a novas necesidades tanto de tipo cognitivo como afectivo, polo que cómpre dar respostas que lles axuden a satisfacer esas necesidades de forma autónoma e responsable. Pola outra, a ESO ten tamén unha función terminal e propedéutica, xa que ó finalizar esta etapa, os rapaces integraranse no mundo laboral ou accederán á ensinanza postobrigatoria.

Para que estas finalidades se cumpran é fundamental que os estudiantes desenvolvan a súa capacidade comunicativa a través do progreso no dominio da linguaxe verbal, un dos obxectivos das áreas de linguas. Á consecución deste obxectivo deben, tamén, contribuí-las outras áreas do currículo xa que a linguaxe verbal é un instrumento de coñecemento e de representación, e a súa utilización correcta é indispensable para o desenvolvemento do proceso de aprendizaxe no que están inmersos os alumnos e as alumnas nesta etapa educativa.

Para integrarse neste proceso de aprendizaxe, deséñase esta materia optativa, «Obradoiro de comunicación oral», para o primeiro ciclo da ESO. Ten como finalidade mellora-la capacidade comunicativa dos alumnos e das alumnas na súa dimensión oral, xa que o uso que ó longo da súa vida cotiá fan da linguaxe verbal é un uso, basicamente, oral e non sempre é suficiente o tempo que se lle pode dedicar á súa aprendizaxe desde as áreas de linguas.

Este Deseño Curricular Base de «Obradoiro de comunicación oral» está organizado en 5 apartados. O primeiro constitúeo a introducción na que se expoñen as característica desta materia. O segundo presenta os obxectivos xerais que definen as capacidades que os alumnos e as alumnas han desenvolver e que poden centrarse na capacidade de seren emisores e destinatarios de enunciados producidos nunha situación e nun tempo precisos, e na capacidade de intercambiar estes papeis en diversos actos de comunicación, ó mesmo tempo que van percibindo as estructuras, as regras e os comportamentos que regulan o uso da linguaxe verbal oral, e a importancia que para o desenvolvemento da súa personalidade ten o uso dunha expresión lingüística axeitada, precisa, eficaz, rica e creativa.

O terceiro apartado está constituído polos bloques de contidos. Cada un dos bloques céntrase nun compoñente fundamental da comunicación desde o punto de vista da pragmática, é dicir, desde a reflexión

sobre a lingua no seu contexto de producción. En cada un dos bloques aparecen os tres tipos de contidos, conceptuais, procedementais e actitudinais. Os contidos conceptuais deben servir de base para desenvolvela actividade na aula, pero nunca para que os alumnos e as alumnas os aprendan e os conceptualicen sen ningunha aplicación práctica. Estes contidos fan referencia ós compoñentes fundamentais da actividade comunicativa e ás súas características textuais, gramaticais ou léxicas. Os contidos procedementais ofrecen estratexias, métodos, habilidades, etc. precisas para incrementar e mellora-lo uso da linguaxe verbal oral e distribúense ó longo dos distintos bloques. Finalmente, os contidos actitudinais presentan actitudes, valores e normas necesarias no desenvolvemento das relacións interpersoais.

O cuarto apartado aborda os criterios de avaliación que ofrecen pautas para valora-la participación dos alumnos e das alumnas na actividade de aula como emisores e destinatarios de enunciados emitidos nun espacio e nun tempo precisos, que desempeñan o seu papel de interlocutores con eficacia, precisión e orixinalidade, mostrando interese por enriquecer e mellora-la súa competencia comunicativa. No último apartado ofrécense unhas orientacións metodolóxicas coa finalidade de axudarlles ós profesores e profesoras no seu traballo de aula.

Así pois, esta materia articúlase arredor dun eixe pragmático que considera que a lingua é o seu uso e que ese uso é sempre contextualizado; está polo tanto concibida para ser desenvolvida na aula de forma práctica, potenciando que os alumnos e as alumnas sexan «usuarios», falantes activos -emisores e destinatarios- e non unicamente falantes pasivos dunha lingua; é a eles e a elas a quen lles corresponde ser actores na aula e ó profesor, guía ou coordinador desa actividade; para isto deben desenvolver actividades que conxuguen diversas técnicas que lles permitan non só usa-la linguaxe verbal de forma que progresen no desenvolvemento da súa capacidade comunicativa, senón que ó mesmo tempo a empreguen de forma lúdica, é dicir, que aprendan divertíndose.

Os temas que se escollan para tratar na aula deben axudar a coñecer e a forma-lo mundo persoal e social dos estudiantes, o que vai conforma-lo seu contorno de uso de lingua; así os seus intereses persoais, desde os máis íntimos ata os máis superficiais, os contidos das outras áreas ou os distintos temas transversais poden se-la orixe da actividade na aula ó mesmo tempo que lles axudan á súa formación como individuos.

2. Obxectivos xerais.

Nesta materia, como resultado do proceso de ensinanza-aprendizaxe, os alumnos e as alumnas han de desenvolvelas seguintes capacidades:

-Percibi-lo funcionamento da linguaxe verbal, na súa dimensión oral, observando que o seu uso non se produce de forma arbitraria, senón que está regu

lado por regras e principios, así como por determinados comportamentos dos interlocutores.

-Reflexionar sobre a forma persoal de expresarse mediante a práctica continuada e gradual da comunicación, tanto de forma individual como en grupo, apreciando o valor dunha expresión axeitada e bela.

-Participar en actividades comunicativas escoitando de forma activa e comprensiva os demais, coa finalidade de capta-la intencionalidade dos enunciados emitidos e poder intervir, respectando a vez de intervención e as regras de cortesía que determinan as distintas relacións interpersoais.

-Producir intencionalmente enunciados nunha situación e nun tempo determinados, expresando ideas, sentimentos, opinións, experiencias, etc. de forma reflexiva e precisa, pero ó mesmo tempo creativa e desinhibida, resaltando o aspecto lúdico da linguaxe.

-Interesarse por enriquece-lo vocabulario habitual e por desenvolver técnicas diversas que permitan amplia-los coñecementos que faciliten o desenvolvemento da vida cotiá e a aprendizaxe noutras áreas.

3. Bloques de contidos.

Os contidos da materia están repartidos en 4 bloques que fan referencia a aspectos que determinan o uso da linguaxe verbal oral e sobre os que se vai reflexionar desde un punto de vista pragmático, é dicir, desde a reflexión sobre a lingua no seu contexto de producción.

Cada un dos bloques céntrase nun compoñente fundamental da comunicación; así o primeiro bloque, «Quén», presenta os interlocutores dun acto comunicativo: o emisor ou persoa que produce intencionalmente unha expresión lingüística nun momento dado e o destinatario ou persoa a quen o emisor dirixe o seu enunciado e con quen pode intercambia-lo seu papel na comunicación. O segundo bloque, «Qué», trata do enunciado -expresión lingüística que produce o emisore das realizacións gramaticais dos diversos enunciados. O terceiro bloque, «Cándo», refírese ó contorno ou soporte físico da enunciación; presenta a situación espaciotemporal, na que se producen os enunciados, como factor determinante dos actos de comunicación. No último bloque, «Cómo», considérase a intencionalidade dos enunciados, é dicir, o que move un emisor a emitir un enunciado e o recoñecemento, por parte do destinatario, da intención do seu interlocutor. Pero en ningún caso debe facerse unha análise de cada un deles, senón que,

a través da reflexión compartida sobre estes compoñentes, deben producirse, na aula, situacións de comunicación espontáneas ou planificadas que lles permitan ós alumnos e ás alumnas usa-la linguaxe verbal oral.

Dado este enfoque, é obvio que os bloques de contidos non poden desenvolverse de forma illada, senón que o seu desenvolvemento debe facerse interrelacionándoos de tal forma que compoñan Unidades Didácticas que favorezan a aprendizaxe do uso da lingua.

3.1. Quén.

Este bloque centra a atención nos interlocutores que, coas súas crenzas, os seus coñecementos e as súas actitudes, participan nun acto de comunicación concreto intercambiando o seu papel. Propón, así mesmo, a reflexión, a través da práctica de diversas estratexias de identificación, observación, asociación, etc., sobre os textos narrativos, expositivos e dialóxicos xa que son os que están máis presentes nas situacións de comunicación da vida cotiá dos alumnos e das alumnas deste ciclo.

3.1.1. Contidos conceptuais.

-Emisor e destinatario.

-Diálogo: dual e plural.

Espontáneo (conversa presencial, conversa telefónica, internet,...).

Elaborado (debate, entrevista, enquisa,...).

Nivel de lingua.

Referentes e correferentes.

-Narración.

Focalización: narrador omnisciente, narrador-personaxe, narrador externo.

Pronomes, formas verbais.

-Exposición.

Destinatario.

O tema e o seu desenvolvemento.

-As formas supralingüísticas.

3.1.2. Contidos procedementais.

-Narración, espontánea ou elaborada, individual ou en grupo, de historias, feitos, experiencias, etc., servíndose de diversas estratexias (batería de preguntas, consignas, debuxos, palabras clave, etc.), utilizando as distintas voces narradoras.

-Observación, en diversas narracións, da voz narradora e identificación dos aspectos gramaticais que marcan o punto de vista do narrador.

-Elaboración de breves exposicións, planificadas ou espontáneas, nas que se apliquen técnicas de xeración de ideas, de organización e relación entre elas, así como doutras técnicas apropiadas para unha exposición oral eficaz e creativa.

-Participación en conversas espontáneas e planificadas, utilizando as estratexias necesarias, tanto lingüísticas como supralingüísticas, para que a comunicación avance e respectando as normas que rexen os intercambios sociais.

3.1.3. Contidos actitudinais.

-Interese por eliminar estereotipos lingüísticos en relación coas variantes xeográficas e sociais da lingua.

-Actitude positiva cara ás actividades individuais ou de grupo que melloren a competencia comunicativa.

-Interese e gusto por transmiti-las propias ideas, sentimentos e fantasías, empregando as posibilidades expresivas, estéticas e lúdicas da lingua.

3.2. Qué.

Neste bloque abórdase o acto comunicativo desde cada unha das intervencións dun emisor, é dicir, desde o enunciado. Propóñense procedementos que leven ó deseño de actividades nas que o emisor constrúa enunciados adecuados (utiliza-lo nivel de lingua apropiado), coherentes (estructura-la información de forma clara e lóxica), cohesionados (usa-los mecanismos necesarios para relaciona-las unidades textuais) e presentados coa corrección social precisa coa finalidade de que a comunicación que se estableza sexa a desexada.

3.2.1. Contidos conceptuais.

-Senso, significado e interpretación.

-O enunciado.

Adecuación do enunciado á información.

Coherencia e cohesión: estructura dun enunciado.

Texto, parágrafo, oración, frase, palabra.

Entoación, pausas, acentuación.

3.2.2. Contidos procedementais.

-Interpretación correcta de enunciados, tendo en conta a entoación, pausas, contorno, etc., así como o propio coñecemento do mundo.

-Elaboración de enunciados adecuados mediante a utilización de técnicas diversas empregadas de forma lúdica.

-Utilización de distintos mecanismos que permitan mantela coherencia e cohesión dun enunciado.

-Desenvolvemento de estratexias que permitan identificar e corrixir, en situacións reais de comunicación, algún tipo de erro no enunciado (de dicción, de incoherencia, de morfosintaxe, de interpretación).

3.2.2. Contidos actitudinais.

-Valoración da linguaxe verbal como medio de comunicación privilexiado, así como elemento configurador da identidade persoal e colectiva.

-Interese por participar nas interaccións comunicativas que se producen na clase, tanto espontáneas como planificadas.

-Valoración positiva das creacións orais caracterizadas pola súa corrección, eficacia comunicativa, beleza e orixinalidade.

3.3. Cándo.

Un mesmo enunciado adquire sensos distintos segundo o contorno no que se produza. Os contidos deste bloque ofrecen a posibilidade de reflexionar sobre qué se entende por contorno, sobre a información implícita nun acto de comunicación e sobre cómo se manifesta gramaticalmente. Non se trata

de que os alumnos e as alumnas aprendan estes conceptos, senón de que, en situacións reais de comunicación, perciban a importancia que o contorno ten para que os interlocutores se poidan entender.

3.3.1. Contidos conceptuais.

-Contorno.

-Enunciación e recepción.

Tempo.

Lugar.

Implicacións e inferencias.

-Adverbios, demostrativos, locucións adverbiais, preposicións, tempos verbais.

-Normas sociais: saúdos, tratamentos, cortesía, presentación,...

3.3.2. Contidos procedementais.

-Dramatización de situacións nas que se empreguen distintas normas sociais que rexen as interaccións comunicativas.

-Identificación, en situacións reais, do tempo e do lugar da enunciación a través da observación dos mecanismos adecuados (anáfora, deixe, elipse).

-Creacións individuais ou en grupo de enunciados dos que se deduza o seu senso a través de implicacións e inferencias.

-Interpretación de enunciados producidos en contornos diversos, observando as variacións de significado.

3.3.3. Contidos actitudinais.

-Interese por participar en actividades de aula e por comparti-las propias experiencias.

-Respecto polas normas sociais que rexen o intercambio comunicativo.

-Conciencia do valor social dos intercambios comunicativos idóneos.

3.4. Cómo.

Neste último bloque, os contidos fan referencia ó modus dos enunciados, é dicir, ás motivacións que moven un emisor a falar e ós mecanismos que o interlocutor ten que poñer en práctica para descubri-la intención coa que os enunciados foron escollidos. Preténdese que os alumnos e as alumnas sexan quen de establecer comunicacións reais efectivas ó mesmo tempo que desenvolven actitudes críticas ante enunciados con intencionalidade discriminatoria, pexorativa ou degradante.

3.4.1. Contidos conceptuais.

-Intención comunicativa: informar, ordenar, preguntar, solicitar, rogar, avisar, aconsellar, divertir,...

-Modalidade oracional: enunciativa, interrogativa, exclamativa e imperativa.

-Relacións entre intención comunicativa e modalidade oracional.

-Obxectividade e subxectividade.

3.4.2. Contidos procedementais.

-Creación, en situacións reais de comunicación, de diversos enunciados que reflictan distintas intencións comunicativas.

-Interpretación das posibles intencións que pode presentar un mesmo enunciado cada vez que sexa manipulado polo emisor, apoiándose no contorno, no tipo de enunciado, etc.

-Identificación da obxectividade ou subxectividade que tanto o emisor como o receptor amosan na comunicación, reflectida nos trazos formais da modalidade oracional «usada» polos interlocutores.

-Utilización de mecanismos que permitan a corrección e a autocorrección de enunciados nos que a intencionalidade comporta algún tipo de discriminación ou degradación de persoas.

3.4.3. Contidos actitudinais.

-Actitude crítica ante os enunciados que pretenden manipula-los destinatarios, así como ante aqueloutros que comportan algún tipo de discriminación ou degradación de persoas.

-Interese polo emprego dos recursos adecuados para que a intención comunicativa sexa a adecuada.

-Gusto por participar en actividades creativas.

-Conciencia do grao de obxectividade ou subxectividade dun enunciado.

4. Criterios de avaliación.

-Expresar oralmente as propias experiencias, ideas, sentimentos, etc., de forma fluída, logo dunha sinxela planificación, mantendo a atención do destinatario.

Este criterio trata de comprobar se os alumnos e as alumnas son quen de producir enunciados que transmitan unha determinada información cun ton de voz axeitado, cun léxico preciso, con coherencia, e de comprobar, así mesmo, se realizan unha planificación que teña en conta os compoñentes da comunicación.

-Participar en conversas, debates, dramatizacións, etc., respectando as características propias destes intercambios comunicativos e as regras sociais de cortesía.

Con este criterio trátase de valora-lo interese dos alumnos e das alumnas por este tipo de actividades e por mellora-la súa expresión a través do uso das fórmulas propias de saúdos, tratamentos de cortesía, o respecto polas características destes intercambios (non interromper, pedi-la vez, xesticular adecuadamente, linguaxe adaptada á situación, etc.).

-Realizar actividades que permitan adquirir algunhas técnicas que melloren o traballo escolar e poidan servir na vida cotiá.

Con este criterio preténdese comprobar se o alumno e a alumna mostran interese na práctica de técnicas variadas que lles permitan xerar ideas, rela

ciona-las e desenvolvelas tendo en conta: tempo, tema, lugar, tipo de interlocutores, intencionalidade comunicativa,...

-Reflexionar sobre os enunciados que pretendan manipula-la información ou que presenten algún tipo de discriminación ou degradación de persoas.

Con este criterio preténdese comprobar se os alumnos e as alumnas captan as intencións dun enunciado que ten como finalidade actuar sobre a conducta do destinatario de forma negativa e se manteñen unha actitude crítica ante aqueles enunciados que explícita ou implicitamente amosan discriminación.

-Poñer en práctica diversas estratexias para corrixir e autocorrixi-los enunciados que conteñan algún tipo de erro que lles impida ós interlocutores unha comunicación fluída.

Este criterio trata de comprobar se os alumnos e as alumnas son quen de identificar, en enunciados reais, algúns erros (de dicción, de coherencia, gramaticais, de implícitos,...) e de desenvolver e aplicar estratexias e habilidades que lles permitan corrixi-los e autocorrixirse.

5. Orientacións metodolóxicas.

O DCB de «Obradoiro de comunicación oral» está deseñado segundo un enfoque pragmático xa que a finalidade desta materia optativa é mellorar e enriquece-la competencia comunicativa oral dos alumnos e das alumnas.

Cada un dos bloques deste DCB refírese a un compoñente da comunicación, é dicir, ós factores extralingüísticos que determinan o uso da linguaxe, precisamente a todos aqueles factores ós que non pode facer referencia un estudio puramente gramatical: emisor, destinatario, contorno, intención comunicativa, enunciado. Pero este currículo non ten a intención de propoñer un estudio teórico nin unha análise de cada un destes compoñentes, senón de ofrecer un principio organizador de actividades que presenten situacións de comunicación reais e, a partir delas, reflexionar sobre estes aspectos non lingüísticos e sobre as súas realizacións gramaticais. Trátase de que os alumnos e as alumnas falen, usen a súa lingua coa finalidade de enriquecer e perfeccionar tódolos aspectos lingüísticos e non lingüísticos (dicción, expresión, participación, etc.). Apréndese a falar, falando, en situacións reais e funcionais de comunicación nas que os interlocutores conversen, discutan, expoñan as súas ideas,

as súas experiencias, os seus sentimentos, etc. Para isto débese crear, na aula, un clima propicio flexibilizando a organización ríxida da clase e incentivando e motivando os alumnos e as alumnas, a través de diversas técnicas, para a súa participación en intercambios comunicativos e para o traballo conxunto. Hase de valorar positivamente a intervención dos alumnos, estimula-la súa participación e fomentar situacións nas que se sintan impulsados a describir, a narrar, a discutir, a comentar, a conversar sobre distintos temas, experiencias, situacións, etc.

Neste contexto o alumno ha ter un papel activo no desenvolvemento de tódalas actividades na clase e será o motor, a través dos seus intereses, das tarefas e dos proxectos que se realicen.

Pola súa parte, o profesor será un guía e un asesor que non interfire na actuación dos alumnos, que lles axuda e lles proporciona a información e o material necesario, que lles dá instruccións claras e precisas para a realización das actividades e que os motiva para que poidan actuar por si mesmos e crea-lo seu propio modelo lingüístico.

A clase ha se-lo lugar onde os alumnos e as alumnas teñan a oportunidade de mellorar, enriquecer e perfecciona-la lingua na que falan; para isto cómpre crear unha variedade de contextos e situacións de comunicación similares ós que teñen lugar na vida real e nos que as alumnas e os alumnos, a través da conversa, o debate, a exposición, a narración e a descrición e incluso a recitación ou a dramatización, poidan intercambia-los papeis de emisores e de destinatarios e producir enunciados adecuados.

A organización da aula é tamén outro aspecto que hai que considerar, pois a variedade de contextos e situacións que se crean esixen agrupamentos variados e flexibles dos alumnos e das alumnas, que convén ter previstos para que se manteña a organización na clase; así cando se desenvolve unha conversa cómpre crear un espacio físico adecuado que favoreza o diálogo dos alumnos entre si; noutros casos, será necesario que se creen espacios nos que os alumnos estean agrupados ó redor de mesas de traballo ou en semicírculo, e incluso facer sitio para que se poidan mover dun lado a outro.

A conversa é a forma máis natural e habitual de comunicación polo que debe ocupar unha parte importante do traballo desta materia optativa. A conversa pode ser espontánea ou planificada. Para practica-la conversa espontánea é necesario deseñar actividades que, a partir dunha noticia, dunha pregunta, dunha opinión, dunha foto, dun debuxo, etc., ou de simulacións de situacións, permitan ós interlocutores (emisor e destinatario/os) activar tódalas características propias dos textos dialóxicos: rexistro lingüístico, ton de voz, ritmo, xestualidade; digresións, repeticións, retrousos, sintaxe implícita, etc. O profesor procurará a participación de tódolos alumnos e alumnas evitando que un deles ou un grupo sexa o eixe da conversa e evitará interrompe-la conversa para corrixi-los erros; a corrección pode facerse de forma individual ou colectiva, segundo a xeneralización dos erros. As gravacións son un medio eficaz para a corrección e a autocorrección.

As actividades de conversas planificadas poden programarse a partir de simulacións de entrevistas (solicitude de traballo, consulta médica, solicitude de información,...), de exames, de debates, de mesas redondas, etc. Os alumnos e as alumnas deben deseña-la actividade elixindo os temas, distribuíndo os distintos roles, facendo un esquema,... e o profesor só será un observador e un guía que procurará a

participación de todos e o mellor desenvolvemento posible das actividades.

Outras actividades discursivas que os estudiantes deben desenvolver nesta materia son a narración, a descrición e a exposición.

A práctica da narración e da descrición permítelles ós alumnos e ás alumnas desenvolvela memoria e a imaxinación, ser creativos, organizar e secuenciar ideas; prestar atención, comparti-la información, formular hipóteses, capta-los detalles,...

Para isto, na clase débense realizar actividades que lles permitan se-lo máis creativos posibles, actividades nas que teñan que contar historias reais ou inventadas para o que se pode partir de estratexias moi diversas (tal como propón G. Rodari na súa obra «Gramática de la fantasía»), por exemplo:

-Crear historias a partir dunha palabra ou dunha frase.

-Relatar contos ó revés.

-Rematar unha historia ou un conto de forma distinta ó orixinal.

-Darlles vida a obxectos, a seres inanimados ou incluso a conceptos e converte-los en protagonistas de historias ou contos.

Outras actividades que se poden realizar, referidas a narración e a descrición, son:

-Relatar contos ou historias por parte de máis dun alumno; outros pódenos resumir ou contar doutra forma.

-Construír unha historia partindo dun esquema.

-Describir unha paisaxe a través de sons ou de formas ou de cores; ou unha persoa, ou un obxecto.

Os xogos de simulación permiten realizar actividades nas que os alumnos e as alumnas, a partir de «Imaxinade que sodes...», «Imaxinade que estades...», «Imaxinade que facedes...», etc., poden contar historias e ó mesmo tempo potencia-la súa imaxinación, o seu vocabulario e os seus coñecementos.

A través da práctica da exposición os alumnos e as alumnas desenvolven as capacidades de falar en público sobre un determinado tema, de organizar, coordinar e expresa-las súas ideas segundo van falando, de utiliza-la entoación e o xesto adecuados, de capta-la atención dos interlocutores, de precisa-lo vocabulario, de enfatiza-lo que din, de interpreta-lo que escoitan, etc.

As actividades deseñadas ou seleccionadas para desenvolver estas capacidades deben ademais facilita-la aprendizaxe dalgúns mecanismos de coherencia textual precisos para elaborar e comprender exposicións orais:

-Mecanismos de presuposición: coñecemento do mundo que comparten os interlocutores, inferencias,...

-Mecanismos de progresión: tema, rema.

-Mecanismos de conexión: conectores lóxicos (conxuncións, adverbios, locucións adverbiais).

A través destas actividades os alumnos e as alumnas deben informar, definir, explicar e incluso argumentar; e así poden deseñarse actividades nas que se:

-Identifique un obxecto, un animal, unha persoa, un son,... a partir das explicacións dadas por uns alumnos. Cómpre selecciona-lo obxecto, a persoa, etc., buscar información, preparar un pequeno guión,...

-Definan palabras; a partir dunha frase escrita, dun texto breve lido, dun poema recitado, seleccionados por un ou varios alumnos, os demais compañeiros definirán, coa maior precisión posible as palabras escollidas (palabras clave no texto ou no poema; palabras moi coñecidas; palabras estrañas, descoñecidas, etc.). A definición pode facerse por medio dunha frase explicativa, de sinónimos, de antónimos, dunha figura retórica (personificación, comparación, metáfora), dunha adiviña, etc.

-Expoña algún tema: un alumno ou varios deben selecciona-lo tema, buscar información, elaborar un guión no que figuren, amais das ideas que van desenvolver, o ton que debe empregar, os puntos nos que debe facer máis énfase, etc.; así mesmo deben preparar preguntas e suscitar un debate.

Por último, a recitación e a dramatización son técnicas de expresión oral que desenvolven nos alumnos e nas alumnas capacidades de comprensión e, sobre todo, os aspectos non lingüístico da comunicación (ton, xesto, mímica, acenos, etc.). Pero ademais, as actividades que impliquen recitación ou dramatización poñen en contacto os rapaces desta idade con textos literarios, favorecendo así o seu gusto pola Literatura.

OBRADOIRO DE MATEMÁTICAS

1. Introducción.

Un obradoiro suxire a idea de actividade concreta con obxectos materiais, de relación co mundo que nos rodea e, ademais, crea as condicións para propicia-lo gusto polo traballo realizado e o aumento da autoestima. Nesta relación coa realidade circundante está incluída a relación cos outros e o traballo en equipo, o que proporciona oportunidades para a discusión e permite incorpora-la bagaxe de coñecementos e ideas dos demais.

O «Obradoiro de Matemáticas» proporciona un tempo no que se poida proceder con vagar á manipulación de obxectos, á aplicación dos coñecementos a situacións concretas, á relación con outras disciplinas como Ciencias da Natureza, Ciencias Sociais, etc., ó traballo en grupos, e, deste xeito, potenciar unha actitude positiva cara ás matemáticas e unha mellora na súa aprendizaxe significativa.

Os contidos que se traballan nesta materia constitúen unha parte dos da área de Matemáticas, aínda que o seu tratamento sexa moito máis manipulativo

e experimental, de forma que se reforcen os vínculos entre estas e a vida cotiá, as ciencias experimentais, as ciencias sociais e a arte, que e adquira a capacidade do traballo cooperativo, que se cree o gusto polo traballo ben feito e que se fomente a imaxinación e a creatividade. De acordo co anterior concédese unha especial énfase ós contidos procedimentais que se deben traducir en actividades amenas e de resolución de problemas que melloren a actitude dos alumnos e das alumnas cara ás matemáticas.

O tratamento dos contidos deste obradoiro deriva, dunha forma específica, das súas propias características e guiarase polos obxectivos sinalados. Todo o anterior implica, para o profesor ou profesora, unha maior liberdade á hora de desenvolver e trata-los contidos e de atender ás diferentes motivacións do alumnado, así organizaranse os contidos en unidades que respondan tanto ós intereses dos alumnos e das alumnas como á súa forma característica de poñer en marcha e levar á práctica o obradoiro.

A manipulación, o xogo e o traballo de investigación, teñen unha extraordinaria importancia no desenvolvemento matemático dos alumnos e das alumnas. A ensinanza, para unha aprendizaxe eficaz, debe posibilita-las discusións dos alumnos, tanto co profesor como entre si, o traballo práctico adecuado, o uso e a consolidación das rutinas e destrezas básicas e a resolución de problemas incluíndo a aplicación das matemáticas á vida cotiá, e, en menor grao, a exposición por parte do profesor.

A resolución de problemas proporcionará oportunidades para participar en discusións nas que se ha de representar, mediante a linguaxe, o propio pensamento. A actividade manipulativa facilita a comprensión dos conceptos, a súa representación e a súa comunicación ós demais. É importante traballar desta forma pois do contrario o obradoiro caería nun activismo sen senso. Trátase de suscita-lo pensamento do alumnado mediante a acción e favorece-la súa traducción á linguaxe propia explicitándoo de forma oral ou escrita.

A experimentación, a manipulación e a súa traducción a linguaxe cotiá contribúen a palia-la dificultade que, ás veces, representa para o alumnado a linguaxe coa que se lles presentan as cuestións ou problemas. É conveniente, neste senso, incidir na relación entre a manipulación e a linguaxe para favorece-la comprensión e o desenvolvemento do pensamento lóxico e matemático.

2. Obxectivos xerais.

O proceso de ensinanza-aprendizaxe desta materia contribuirá a que os alumnos e as alumnas desenvolvan as seguintes capacidades:

-Identifica-lo uso das matemáticas na vida cotiá e comprobar como o uso da linguaxe matemática (numérica, gráfica e xeométrica) axuda a resolver e interpretar distintas situacións da vida diaria.

-Realizar tarefas manipulativas e de representación, utilizando os instrumentos, as estratexias e as

técnicas axeitadas, e valorando os seus aspectos estéticos, utilitarios e lúdicos.

-Valora-las vantaxes do traballo en equipo, cooperando na realización de tarefas, confrontando as opinións propias coas dos compañeiros e aceptando e desenvolvendo as mellores solucións.

-Elaborar estratexias persoais para a resolución de problemas, empregando distintos recursos e analizando a coherencia dos resultados.

-Actuar, nas situacións-problema, aproximándose ós modos propios da actividade matemática, como a exploración sistemática de alternativas, a precisión na linguaxe, a flexibilidade para modifica-lo punto de vista e a perseveranza na busca de solucións.

-Buscar, organizar e interpretar con senso crítico informacións diversas relativas á vida cotiá, empregándoas para formar criterios propios na toma de decisións.

-Conseguir unha actitude aberta e crítica e adquirir confianza nas propias capacidades para afronta-los problemas, tenacidade e perseveranza na busca de solucións, apreciando a parte positiva dos erros cometidos.

3. Bloques de contidos.

Os contidos desta materia abordan os aspectos das matemáticas máis utilizados na vida cotiá e aplicados nas ciencias experimentais, nas ciencias sociais e na arte. Están distribuídos en catro bloques: «Resolución de problemas», orientado á adquisición de estratexias para a resolución de problemas, «Medidas directas», que trata da realización de medidas por comparación directa con unidades-patrón, «Formas no plano e no espacio», orientado á indagación de propiedades de formas e corpos xeométricos e ás súas representacións, e «Gráficos», que trata fundamentalmente da análise de representacións gráficas de relacións funcionais e estatísticas.

Esta distribución en bloques de contidos non indica de ningún xeito que sexa esta a orde na que deben desenvolverse, nin que haxa que dedicarlle atención a cada un deles por separado, senón que será ó deseña-las unidades didácticas cando os contidos serán organizados e relacionados entre si, procurando que as diferentes actividades que as constitúen concorran a acada-los obxectivos desta materia.

Así, tódolos bloques poden desenvolverse ó redor do bloque «Resolución de problemas» que se converterá deste xeito nun bloque transversal e, polo tanto, as actividades serán de resolución de problemas traballando con distintos materiais.

Os bloques de «Medidas directas» e de «Formas no plano e no espacio» están intimamente ligados e poden tratarse conxuntamente, pois a medida é necesaria para a observación das características dun obxecto, para a realización de representacións a escala, para a adquisición dos conceptos de perímetro, superficie, volume, etc.

A necesidade de interpreta-las informacións contidas en gráficos e de organizar e representar datos, relativos a propiedades dos obxectos, a medidas, etc., fai que se poidan relaciona-los contidos do bloque de «Gráficos» cos de «Medidas directas» e cos de «Formas no plano e no espacio», polo que os tres bloques quedan así interrelacionados e integrados no bloque de «Resolución de problemas» e, o profesor ou a profesora pode organiza-los contidos en unidades relativas a situacións cotiás ou simuladas, integrando contidos dos distintos bloques.

Os contidos están divididos en conceptuais, procedementais e actitudinais, e trataranse e avaliaranse conxuntamente, aínda que os procedementais adquiren nesta materia unha maior relevancia. Non hai que esquecer que a aprendizaxe de estratexias e procedementos realízase sobre contidos conceptuais específicos, así, nas actividades que se deseñen procurarase non desenvolver un tipo de contidos sen ter en conta os outros e, ó pór en práctica procedementos e construír coñecementos, o profesor ou profesora procurará suscita-las actitudes axeitadas.

3.1. Resolución de problemas.

Preténdese con este bloque, que pode desenvolverse de forma transversal, que os alumnos e as alumnas, ó traballaren ós diferentes contidos deste obradoiro, adquiran o gusto por enfrontarse a situacións descoñecidas ou novas, que saiban solucionalas e tirar conclusións delas, desde unha actitude reflexiva e de confianza cara ás súas propias capacidades para resolver problemas.

Por isto é conveniente que ó mesmo tempo que solucionan un problema reflexionen, utilicen algunhas técnicas específicas de resolución de problemas e se acostumen a formular un plano, buscar distintas estratexias, desenvolvelo, e comproba-los resultados.

Non se debe esquece-la importancia do traballo en equipo e do seu aproveitamento para optimiza-lo esforzo e mellora-las solucións obtidas.

3.1.1. Contidos conceptuais.

-Pautas para a resolución de problemas.

-Estratexias heurísticas máis usuais na resolución de problemas.

3.1.2. Contidos procedementais.

-Identificación das posibilidades de interpretación dun enunciado.

-Identificación dos datos relevantes nun problema.

-Utilización de gráficos, esquemas, debuxos, símbolos, táboas, etc. para a representación dun problema ou dunha situación dada.

-Descrición oral ou escrita dun problema e da estratexia seguida na súa resolución.

-Emprego do «remuíño de ideas» ou outro método para achegarse a un problema, recollendo tódalas ideas emitidas.

-Discusión en grupo sobre a estratexia que se pode seguir ante un problema dado e distribución de tarefas para levala a cabo.

-Selección e utilización de fórmulas ou algoritmos coñecidos para aplicalos a unha situación dada.

-Emprego das estratexias heurísticas máis usuais na resolución de problemas, como método de ensaio-erro, reducción a problemas máis sinxelos, utilización de problemas análogos, análise dalgún caso particular, supoñe-lo problema resolto, etc.

-Utilización de técnicas de desbloqueo ante un problema (cambio da linguaxe, de punto de vista, deixalo «durmir», discutilo con alguén, ...).

-Revisión da estratexia utilizada, cambiándoa se é necesario por outra nova.

-Comprobación do proceso seguido e das solucións obtidas na resolución do problema, e análise do mesmo para a elaboración de estratexias persoais de resolución de problemas.

3.1.3. Contidos actitudinais.

-Confianza nas propias capacidades para afronta-los problemas e tenacidade e perseveranza na busca de solucións.

-Interese por buscar unha estratexia de resolución de problemas, investigando a posibilidade de utilizar diferentes métodos antes que aplicar indiscriminadamente as ferramentas matemáticas.

-Curiosidade e actitude de interrogación ante situacións descoñecidas.

-Sensibilidade e gusto polo rigor e a precisión na realización dos cálculos, así como pola presentación ordenada e clara do proceso seguido e dos resultados obtidos na resolución de problemas.

-Disposición a cambia-lo punto de vista propio ou a acepta-lo dos demais e gusto por confrontar con outros as estratexias e solucións dadas.

-Valoración crítica da solución dun problema, admitindo o carácter relativo e mellorable da mesma.

-Valoración do traballo en equipo como medio para resolver eficazmente moitos problemas.

3.2. Medidas directas.

A observación das características dos obxectos do contorno e dos fenómenos que suceden ó noso redor fai que establezamos unha relación co que xa coñecemos, comparando propiedades cualitativas e cuantitativas para establecer semellanzas e diferencias. Cando tratamos de expresar estas últimas numericamente atopámonos coa necesidade de cuantificalas elixindo un patrón-unidade e procedementos de medida que levan, a maioría das veces, ó uso de distintos instrumentos.

Preténdese con este bloque que os alumnos e as alumnas sexan capaces de realizar medidas directas utilizando os instrumentos adecuados a cada magnitude e expresalas correctamente nas súas respec

tivas unidades, para que adquiran o dominio e a comprensión da medida.

Co desenvolvemento dos contidos deste bloque quedarán patentes as múltiples relacións entre as Matemáticas e a Física, a Bioloxía, a Química, a Astronomía e a Tecnoloxía.

3.2.1. Contidos conceptuais.

-Distancia, dirección e sentido. Medida de ángulos.

-Medidas da lonxitude, da superficie e do volume.

-Medidas da capacidade e da masa-peso.

-Medida do tempo.

3.2.2. Contidos procedementais.

-Utilización de distancias, direccións e sentidos para formular percorridos no plano, empregando os instrumentos axeitados (regra, transportador, cinta de agrimensor e compás).

-Codificación gráfica de percorridos sinxelos por un plano do centro ou do contorno.

-Realización de medidas por comparación directa con patróns, mediante pesadas, trasfega de líquidos e inmersión de sólidos en líquidos.

-Medida de intervalos temporais mediante a comparación con fenómenos periódicos (pulso, movementos pendulares, etc.).

-Estimación da lonxitude, da superficie, do volume e da masa-peso de obxectos usuais no contorno do alumnado, coa precisión necesaria que requira o caso.

-Estimación da duración de fenómenos da vida cotiá.

-Resolución de situacións-problema utilizando múltiplos e submúltiplos de magnitudes en base decimal e sesaxesimal.

-Identificación de figuras planas isoperimétricas e equivalentes, utilizando material elaborado como o xeoplano ou as tramas.

-Medidas e comparacións das superficies de figuras planas empregando distintas técnicas tales como a descomposición noutras máis simples, a superposición, o recubrimento cunha unidade de medida, etc. utilizando os instrumentos axeitados para cada caso.

-Medida de volumes de corpos xeométricos formados por cubos iguais tomando como unidade de medida o cubo.

-Comparacións de lonxitudes, áreas e volumes mediante porcentaxes.

3.2.3. Contidos actitudinais.

-Interese pola cuantificación axeitada de situacións e de obxectos do contorno próximo.

-Valoración das matemáticas como un instrumento útil para desenvolverse no contorno e na sociedade actual.

-Actitude inquisitiva e crítica diante de informacións cuantitativas da publicidade nos medios de comunicación.

-Valoración da utilización de magnitudes e de operadores matemáticos para resolver situacións-problema da vida cotiá.

-Interese por contrasta-las propias estimacións e os resultados obtidos nas cuantificacións realizadas, coas medidas obtidas polos demais.

3.3. Formas no plano e no espacio.

Preténdese aproveita-las tendencias naturais de manipular obxectos concretos para, a través da observación, a construcción, a manipulación e a composición-descomposición dos devanditos obxectos, analiza-las propiedades de carácter matemático que existen neles ou na súa manipulación e manexo.

Actividades tales como buscar simetrías, atopar regularidades, analizar propiedades, elaborar clasificacións, identificar seccións, facer construccións, reconstruccións, maquetas, planos, imaxinar e confeccionar mosaicos e poliedros, etc. con materiais didácticos xa elaborados (pentaminós, poliminós, policubos, libro de espellos, polígonos troquelados, sólidos regulares, tramas, xeoplano, etc.) e construídos na clase (utilizando pallas de refresco, limpapipas, papel tramado, cartolina, material de refugo, etc.), melloran a percepción e a visualización das características dos obxectos.

3.3.1. Contidos conceptuais.

-Figuras e corpos xeométricos. Propiedades.

-Simetrías e regularidades.

-Proporción e escala.

3.3.2. Contidos procedementais.

-Indagación de propiedades dos obxectos: forma, medida, proporcións, regularidades, etc. elaborando agrupacións significativas dos mesmos.

-Busca de criterios persoais para clasificar polígonos realizados con materiais diversos.

-Observación das propiedades de figuras planas e de corpos xeométricos mediante a manipulación de materiais didácticos (sólidos regulares, libro de espellos, etc.).

-Identificación de figuras planas que recobren o plano, utilizando recortables ou calquera outro material didáctico que se poida manipular.

-Observación de mosaicos para identifica-lo elemento xerador e construcción de mosaicos sinxelos.

-Identificación dos movementos do elemento xerador en mosaicos sinxelos.

-Elaboración de poliedros analizando as posibilidades de construcción con diferentes polígonos.

-Identificación de figuras planas resultantes ó seccionar obxectos.

-Realización a escala de representacións e de construcción de obxectos de forma sinxela.

-Construccións de planos e maquetas a unha escala adecuada.

-Cálculo do factor de proporcionalidade en figuras planas semellantes, obtidas utilizando os materiais e instrumentos máis adecuados.

-Realización de perspectivas, en trama isométrica, e de vistas (alzado, planta e perfil), en trama cadrada, de construccións feitas con cubos (policubos, quebracabezas, etc.).

-Utilización da composición, descomposición, regularidades, simetrías e o desenvolvemento de figuras e corpos para analizalos ou obter outros.

3.3.3. Contidos actitudinais.

-Valoración do traballo ben feito na realización dos modelos xeométricos.

-Interese pola busca de propiedades dun obxecto determinado.

-Respecto polo material didáctico e valoración do seu uso como medio para a observación de propiedades e construcción de obxectos.

-Curiosidade e interese polos obxectos e as formas, apreciando a súa beleza.

-Valoración da interrelación entre a actividade manual e a intelectual.

3.4. Gráficos.

Mediante os contidos deste bloque preténdese que os alumnos e as alumnas sexan capaces de ler e interpretar gráficas de relacións funcionais e gráficos estatísticos que lles aparecen noutras materias e nos medios de comunicación que respondan a fenómenos da vida cotiá (gráficas espacio-tempo, peso-prezo, prezo-tempo, altura-volume, etc. gráficos estatísticos de idades, pesos, eleccións, consumo, etc.), así como as realicen de maneira aproximada a partir da descrición do fenómeno ou de situacións reais ou simuladas.

O concepto de proporcionalidade é básico e aparece continuamente en situacións da vida cotiá; ó trata-la función de proporcionalidade directa, fundamentalmente a través da súa gráfica, conséguese que se visualice e mellore a comprensión do devandito concepto.

Para o tratamento dos gráficos, actividades tales como: «dadas varias gráficas e varios fenómenos, asociar cada gráfica co seu correspondente fenómeno» ou «dadas unha relación funcional espacio-temporal e varios gráficos, distinguir cál deles é a gráfica desta relación», etc. nas que se utilicen situacións da vida diaria, axudan á comprensión das representacións gráficas que, dunha maneira máis sistemática, se realizan en cursos posteriores.

3.4.1. Contidos conceptuais.

-Fenómenos descritos mediante relacións funcionais.

-Formas de expresión: descrición verbal, táboas e gráficas.

-Función de proporcionalidade directa.

-Recollida e tratamento de datos.

-Gráficos estatísticos.

3.4.2. Contidos procedementais.

-Interpretación dunha gráfica en relación co fenómeno que representa.

-Busca e análise de gráficos estatísticos e gráficas de relacións funcionais presentes nos medios de comunicación (prensa, anuarios, revistas, etc.).

-Construccións de táboas de valores dunha relación funcional formulada a partir dunha situación real ou simulada, ou da súa descrición verbal ou da súa gráfica.

-Asociación da gráfica coa descrición do fenómeno que representa.

-Interpretación dos puntos de corte de dúas gráficas en relación cos fenómenos que representan.

-Diferenciación entre a traxectoria de percorrido e o desprazamento na gráfica espacio-tempo.

-Realización de gráficas similares a outras previamente interpretadas, a partir de situacións reais ou simuladas, ou de descricións verbais dun fenómeno.

-Distinción, en casos concretos da vida cotiá, entre magnitudes directamente proporcionais e outras que non o son.

-Identificación da gráfica da función de proporcionalidade directa e obtención do factor de proporcionalidade a partir dela.

-Organización e realización de toma de datos empregando diferentes técnicas e construcción de táboas estatísticas sinxelas.

-Realización de gráficos a partir de táboas estatísticas, elixindo en cada caso o tipo de gráfico e o medio de representación máis axeitado.

-Utilización das porcentaxes na proporcionalidade directa, e nas táboas e gráficos estatísticos.

3.4.3. Contidos actitudinais.

-Curiosidade e interese pola busca de relacións funcionais en fenómenos da vida cotiá.

-Valoración da utilidade da linguaxe gráfica para a transmisión de informacións sobre fenómenos e situacións da vida cotiá.

-Actitude crítica ante os gráficos dos medios de comunicación detectando as distintas mensaxes que poden transmitir.

4. Criterios de avaliación.

-Perseverar na procura dos datos precisos para a formulación e resolución de problemas tendo confianza nas propias capacidades para resolvelos e mostrando interese na busca de distintas estratexias.

Con este criterio preténdese comproba-la actitude positiva dos alumnos e das alumnas cara ó enfron

tamento con situacións-problema descoñecidas buscando distintas alternativas e insistindo na súa busca para conseguir unha solución máis satisfactoria do problema.

-Expresar, na resolución de problemas, de forma ordenada e clara os datos, a solución e a vía seguida na resolución, e comproba-la coherencia dos resultados.

Preténdese pescudar se os alumnos e as alumnas comprenden a importancia que a orde e a claridade teñen na presentación dos datos dun problema para a busca dunha solución, para detecta-los posibles erros e para explica-lo razoamento seguido.

Comprobarase, polo tanto, se son quen de identifica-la natureza dos problemas cos datos coñecidos, de formular e seguir un plano de actuación e de comproba-la solución analizando se é ou non razoable.

-Utiliza-las estratexias heurísticas máis usuais, analiza-lo proceso seguido e elaborar estratexias persoais na resolución de problemas.

Este criterio refírese á verificación da maneira de enfrontarse á resolución de problemas, así como á comprobación da utilización dalgunhas das posibles estratexias heurísticas e persoais que se deben pór en práctica. Debe terse en conta a familiaridade do alumnado cos obxectos cos que trata, a dispoñibilidade da información explícita e non excesivamente abundante ou a facilidade da codificación e organización da información á hora de aplicar este criterio.

-Realizar estimacións e medicións sinxelas, elixindo entre as unidades e os instrumentos que mellor se axusten ó tamaño e á natureza do obxecto que se vai medir.

Con este criterio preténdese que os alumnos e as alumnas amosen a súa capacidade para tomar medidas empregando os instrumentos máis usuais no seu contorno. Ó mesmo tempo, debe verificarse que escollen os máis axeitados en cada caso e que son capaces de estimar e predicir razoablemente o valor que se quere cuantificar, así como que son quen de medir magnitudes de lonxitude, de superficie, de capacidade, de masa-peso e de tempo.

-Expresar de forma axeitada o deseño e o seguimento dun percorrido gráfico por un plano.

Inténtase confirma-la capacidade do alumnado para empregar axeitadamente os conceptos de distancia, dirección e sentido á hora de deseñar, de representar e de percorrer un itinerario sinxelo polo seu contorno. Para isto, os alumnos e as alumnas deberán ser capaces de utiliza-la regra milimetrada e o transportador de ángulos para materializar graficamente o itinerario nun bosquexo ou nun plano, así como de utiliza-la cinta de agrimensor e o compás para situarse no terreo e para ir do punto inicial á meta final.

-Recoñecer e describir, mediante a observación e a manipulación, formas e corpos xeométricos do

seu medio, clasificalos e da-las razóns das pautas de clasificación.

Este criterio pretende comprobar se o alumnado manexa algunhas propiedades básicas dos corpos e das formas xeométricas, se elixe algunha desas propiedades para clasificalos e se explica e xustifica a elección, utilizando a manipulación de figuras recortables, de corpos sólidos ou doutros obxectos.

-Utiliza-las técnicas e os materiais axeitados para representar e construír figuras e obxectos sinxelos empregando a escala cando sexa preciso.

Preténdese con este criterio verificar se os alumnos e as alumnas son capaces de utilizar técnicas para representar ou construír mosaicos sinxelos, debuxar figuras planas e obxectos no plano, utilizando perspectivas sinxelas ou vistas, de construír algunha maqueta ou corpo xeométrico, etc., utilizando materiais usuais (cartolina, porespán, ...) ou material elaborado (polígonos troquelados, policubos, pentaminós, etc.) e empregando a escala nos casos que se precise.

-Identificar relacións de proporcionalidade numérica e xeométrica en situacións diversas, e calcula-lo factor de proporcionalidade.

Preténdese verificar, por unha banda, se o alumnado distingue unha relación de proporcionalidade doutra que non o é, a partir da información da que se dispoña: a propia análise da situación, representacións gráficas, figuras semellantes, etc.; e pola outra, se é quen de realiza-lo cálculo do factor de proporcionalidade por medición directa entre figuras e obxectos construídos a escala e a partir de gráficas.

-Utiliza-las nocións xeométricas de perímetro, superficie, proporcionalidade, escala, etc. para describir situacións da vida cotiá.

Trátase con este criterio de verificar se o alumnado é quen de utilizar estas nocións xeométricas incorporándoas á súa linguaxe cotiá para describir situacións do contorno.

-Utilizar técnicas de recollida de datos e analiza-los gráficos estatísticos para obter e rexistrar información sobre fenómenos e situacións do seu contorno.

Trátase de comprobar se o alumnado é capaz de recoller e rexistrar unha información que se poida cuantificar, se sabe utilizar algúns recursos sinxelos de representación gráfica, táboas de datos, diagramas de barras, gráficos de sectores, etc., e se entende e comunica a información así expresada.

-Analiza-la linguaxe gráfica e empregala, na medida que sexa útil, para representa-las situacións cotiás.

Con este criterio preténdese verificar se os alumnos e as alumnas son quen de analiza-las representacións gráficas a través da extracción de datos concretos e a súa ordenación en táboas de valores, e da interpretación da información global contida nelas. Tamén se pretende verificar que son capaces de

construír táboas de valores e gráficas sinxelas, como a da función de proporcionalidade directa, ou gráficos aproximados a partir dunha situación cotiá ou da súa descrición.

5. Orientacións metodolóxicas.

Nesta materia preséntase un enfoque das matemáticas ligado ós aspectos prácticos e de resolución de problemas, facendo énfase nos procesos inductivos e heurísticos. Preténdese que mediante a manipulación, o traballo directo cos obxectos e a utilización dos procedementos sinalados, os alumnos e as alumnas cheguen a un certo grao de conceptualización.

O desenvolvemento desta materia pode organizarse buscando uns centros de interese que sirvan de nexo ou de liña conductora para a organización e a interrelación dos contidos dos distintos bloques. Á hora de aborda-la programación de aula pódese partir de situacións da vida cotiá como realización de compras, análise de gráficos nos medios de comunicación, programación de viaxes, percorridos do transporte, formas do contorno, acontecementos deportivos, realización de maquetas, planos, etc.

Deste xeito, no conxunto das unidades, pódense establecer relacións coas ciencias experimentais (medicións, orientacións, etc.), coas ciencias sociais (gráficos, planos, etc.), coa arte (mosaicos, proporcións, etc.), tendendo a unha globalización de contidos.

Outro aspecto esencial, e no que se insiste ó longo deste Deseño Curricular Base, é o traballo en grupos que axuda a unha mellor retención do aprendido permitindo o intercambio de ideas, o debate, a discusión, a consideración dos puntos de vista dos outros, etc. Ademais, a capacidade de expresar con claridade o que se pensa só se consegue cando se conta coa posibilidade de falar, de explicar e debate-los resultados obtidos.

O profesor debe actuar nesta materia coa finalidade de orientar, motivar, suxerir, estimular, ... e serán os alumnos e as alumnas os que deben manipular, comprobar, discutir, realizar, ... para que desta forma a aprendizaxe sexa realmente significativa.

As actividades centraranse en problemas, de dificultade adecuada, dedicándose tempo á comprensión do enunciado verbal, á busca de relacións entre os datos dispoñibles -aplicando estratexias para o seu descubrimento e utilizando os materiais axeitados-, á aplicación de procedementos para a súa resolución e á revisión e discusión da solución atopada.

Igualmente poden propoñerse actividades abertas, de solución non única, xa que as exploracións matemáticas resultan moi valiosas para a aprendizaxe de contidos procedementais, e que permitan a tódolos alumnos e alumnas obter resultados, o que aumenta a autoestima e a confianza nas súas propias capacidades.

O alumnado, ó finaliza-lo seu traballo, debe presenta-lo razoamento, de forma oral ou escrita, sobre o proceso seguido e as conclusións ou descubrimentos realizados no grupo-clase. Deste xeito o profesor poderá comproba-lo nivel de comprensión e a precisión na linguaxe dos seus alumnos e alumnas.

O percorrido pola actividade matemática debe ser, na medida do posible, abordable, agradable e entretido. É necesario reflexionar sobre os aspectos das matemáticas que interesan nestas idades e así conseguir que os alumnos manipulen, imaxinen e, en definitiva, se sintan partícipes da súa propia aprendizaxe.

INICIACIÓN Á TECNOLOXÍA INFORMÁTICA

1. Introducción.

Hai uns anos todo o relacionado coa ciencia das computadoras era propio das grandes empresas estatais e privadas. Os ordenadores só se utilizaban en departamentos especializados ateigados de programadores e analistas. Hoxe case non hai empresa, por pequena que sexa, que non dispoña dunha destas máquinas, nin proceso industrial, de fabricación ou de xestión que non estea informatizado ou que non se poida informatizar. A ofimática, a telemática -inicialmente chamadas novas tecnoloxías- e outras derivacións da informática aplicada revisan constantemente os antigos conceptos, mecanizando e automatizando a maior parte dos procesos. As novas tecnoloxías estanse convertendo en novos medios que transformarán a sociedade profundamente. Finalmente, devirán en dispositivos de uso corrente que, como o automóbil, pasarán desapercibidos.

Este contorno informatizado fai necesario que os alumnos e as alumnas o coñezan e o valoren criticamente. De aí a conveniencia de que, durante etapa educativa que precede á súa entrada nos módulos profesionais ou no bacharelato, sexa conveniente amplia-lo seu currículo coa introducción a esta ubicua ferramenta de traballo que é o ordenador.

Por outra parte, o maior problema destas ensinanzas é a rapidez coa que evolucionan as ciencias da computación, o que implica que os seus contidos deben lerse adaptándoos ás posibilidades da tecnoloxía en cada momento. A informática non debe ensinarse partindo de que a materia é estática xa que convén, precisamente, que o alumnado non só aprenda aspectos hoxe esenciais, senón que anticipe a dirección na que avanzará e contribúa a desenvolvela nalgún senso. Mesmo no caso de que só se utilice como ferramenta, os consumidores determinan a dirección na que as industrias desenvolven os seus productos facéndoos máis doados de utilizar ou máis capaces de resolver problemas específicos.

Esta materia pode constituírse nun factor do tratamento da diversidade aportando formas de tratar contidos doutras áreas como Matemáticas, Ciencias da Natureza, Física e Química -para a resolución de problemas de todo tipo-, Linguas ou Ciencias Sociais -como ferramenta para realizar traballos estatísticos-, etc. Pero tamén para o uso de programas

de tipo educativo que permitan ó alumnado o mellor aproveitamento do seu estudio.

Con independencia de que os alumnos e as alumnas que saiban utiliza-lo ordenador para o seu traballo cotián estarán preparados para utilizalo no mundo laboral, é indubidable que a familiarización cos novos medios proporcionará ó alumnado una forma de entender aspectos centrais da informática como son o tratamento de datos e a resolución de problemas. A análise do modo no que os trata a informática require coñecementos de programación e axuda, polo tanto, a estructura-la propia actividade de ensinanza-aprendizaxe proporcionando unha metodoloxía de análise e de resolución dos problemas.

Finalmente, a educación ten que permiti-lo desenvolvemento da personalidade, e dicir, favorecer un mellor axuste da conducta nas diferentes situacións utilitarias, lúdicas ou estéticas, ante as que se sitúa o individuo. A informática esperta desconfianza dadas as posibilidades que proporciona ás organizacións comerciais, estatais e de todo tipo de controla-la vida dos cidadáns. O coñecemento exacto das súas posibilidades converterá este temor en capacidade de defini-los límites legais da súa utilización e abrirá o camiño para o seu uso xeneralizado e seguro.

2. Obxectivos xerais.

A ensinanza da Tecnoloxía Informática na etapa da Educación Secundaria Obrigatoria contribuirá a desenvolver nos alumnos e nas alumnas as capacidades seguintes:

-Abordar con autonomía e creatividade problemas informáticos sinxelos traballando de forma ordenada e metódica para analiza-lo problema, selecciona-lo sistema de resolución máis axeitado e avalia-la súa idoneidade desde diversos puntos de vista.

-Analizar obxectos e sistemas informáticos para comprende-lo seu funcionamento e a mellor forma de usalos e de controlalos, e as razóns que interviron nas decisións tomadas no seu deseño e construcción.

-Planifica-la execución de proxectos informáticos sinxelos de carácter científico, técnico ou doutro tipo, anticipando os recursos materiais necesarios e participar na realización dos mesmos.

-Utilizar, na realización de proxectos informáticos sinxelos, os coñecementos adquiridos noutras áreas, valorando a súa funcionalidade.

-Manter actitudes de indagación e de curiosidade cara ós elementos e problemas informáticos, á súa resolución e á súa evolución, así como con respecto ás publicacións e ós programas que resolven problemas específicos dunha forma innovadora.

-Analizar e valorar criticamente o impacto do desenvolvemento informático na evolución social e técnica do traballo, así como na organización do tempo libre e nas actividades de ocio.

3. Bloques de contidos.

Os contidos preséntanse agrupados en bloques que seguen fundamentalmente a estructura desta materia. Os bloques considerados son «Equipos», «Ambientes operativos», «Programación», «Aplicacións» e un bloque optativo sobre «Comunicacións» que, en conxunto, tratan os diversos aspectos tecnolóxicos da informática. Incluídos nestes bloques están aspectos relativos á relación Tecnoloxía-Sociedade que se trata mediante contidos relativos á evolución desta tecnoloxía e, sobre todo, a partir dos contidos actitudinais. A orde na que aparecen os bloques e os contidos, sen embargo, non se liga a ningunha secuencia particular de unidades didácticas, que o profesor terá que definir ó elabora-la programación.

Preséntanse tres tipos de contidos: conceptuais, procedementais e actitudinais. Os contidos conceptuais refírense ós feitos, conceptos e principios que os alumnos deben coñecer da materia. Os contidos procedementais enumeran as estratexias, técnicas e métodos máis relevantes que se han saber utilizar. Os contidos actitudinais relacionan as actitudes, valores e normas axeitados ó contexto desta materia e acordes co que demanda o comportamento ético en sociedade.

3.1. Equipos.

Os contidos aquí recollidos permitirán ir introducindo os alumnos e as alumnas no campo da tecnoloxía das computadoras. Débese prestar especial atención ó uso do vocabulario específico e ó establecemento de relacións entre a estructura das máquinas e o seu comportamento, é dicir, o alumnado debe ser quen de xustificar ou explica-lo comportamento dos ordenadores en diversas situacións características do funcionamento normal destes a partir do coñecemento sobre a súa arquitectura e sobre os periféricos.

3.1.1. Contidos conceptuais.

-Evolución das máquinas de cálculo. Arquitectura dos ordenadores. Xeracións de ordenadores e tendencias futuras. Os programas (software) e os equipos (hardware).

-Estructura da Unidade Central. Memoria e BIOS. Bus do sistema e reloxo. Controladores e periféricos incluídos na UC.

-Periféricos: teclado e rato, impresora, monitor, modem.

-Soportes de datos fixos e removibles: estructura interna física e lóxica.

3.1.2. Contidos procedementais.

-Análise da arquitectura e dos elementos de que constan os ordenadores, identificando o seu comportamento durante o arranque e durante as operacións propias do seu funcionamento normal.

-Descrición de aspectos do funcionamento dos ordenadores e/ou dos seus periféricos que estean relacionadas co BIOS.

-Conexión (física) de periféricos ó ordenador e configuración do sistema (conexión lóxica) e descrición do seu funcionamento.

-Identificación dos formatos dos medios de almacenamento e utilización dos mesmos en diferentes casos.

3.1.3. Contidos actitudinais.

-Interese por coñece-los principios científicos e matemáticos que explican o funcionamento dos sistemas informáticos, e as súas características.

-Sensibilidade con respecto ós valores técnicos e funcionais e ás súas aportacións estéticas e lúdicas dos sistemas informáticos

-Valoración crítica do impacto social producido pola introducción dos sistemas informáticos.

-Recoñecemento e valoración crítica das aportacións, riscos e custos sociais das innovacións informáticas no ámbito do traballo.

3.2. Ambientes operativos.

Os contidos deste apartado tratan a relación entre o funcionamento físico dos elementos do ordenador e a súa coordinación lóxica a través dos sistemas operativos e os ambientes gráficos. Analizarase que e o que fan ou producen, os seus tipos e cómo evolucionan. Esta parte do software dun sistema configura un contorno de traballo ou ambiente (environment) que proporciona servicios a tódolos programas que pode executar un ordenador.

Desde o punto de vista didáctico é conveniente presenta-los ambientes gráficos en primeiro lugar e, desde ese coñecemento, analizar algunhas características relevantes de sistemas operativos máis rudimentarios.

3.2.1. Contidos conceptuais.

-Funcións dos sistemas operativos e/ou dos ambientes gráficos: mandatos a través de teclado e/ou de rato. Proceso por lotes.

-Programas e arquivos. Códigos e sistemas de numeración. Tipos de arquivos. Programas residentes e virus.

-Directorios, subdirectorios e camiños.

-Soportes de datos: formato e copia. Partición.

-Configuración do sistema e seguridade.

3.2.2. Contidos procedementais.

-Utilización dun ambiente gráfico e configuración do contorno de traballo.

-Deseño e realización de estructuras de directorios adecuadas para resolver problemas concretos.

-Selección e preparación de soportes de datos adecuados para cada aplicación.

-Realización de operacións de mantemento e de seguridade dos datos.

-Identificación de tipos de arquivos e utilización de aplicacións sinxelas para visualiza-lo seu contido.

-Análise e/ou modificación de arquivos de arranque e/ou de configuración sinxelos.

-Proceso por lotes do sistema operativo. Variables do contorno. Realización de pequenos procesos en arquivos de tipo batch.

3.2.3. Contidos actitudinais.

-Interese por coñece-la organización lóxica dun sistema informático, dos problemas que se presentan e o xeito de solucionalos.

-Valoración da evolución dos sistemas operativos e dos ambientes gráficos coas vantaxes e inconvenientes que esta rápida evolución crea.

-Valoración dos sistemas operativos e dos ambientes gráficos como base para o deseño de aplicacións informáticas.

3.3. Programación.

Neste bloque de contidos trátanse os fundamentos e as principais aplicacións da programación, tanto en aspectos de algorítmica como no deseño básico de interfaces co usuario.

A recursividade, xunto cos aspectos tecnolóxicos e/ou técnicos das linguaxes de programación, é un dos fundamentos característicos da informática -só os problemas recursivamente enumerables son resolubles mediante ordenadores-. É conveniente, neste senso, que o alumnado elabore algoritmos en formas recursivas e iterativas, que perciba a súa equivalencia e que diferencie as estratexias de análise que se seguen en cada caso. A linguaxe LOGO, neste sentido, facilita a exploración destes dous aspectos da algorítmica, propicia, asemade, a elaboración de programas estructurados e permite traballar con diferentes estructuras de datos. A través do proceso de listas é posible explorar algunhas características das linguaxes de programación especialmente útiles no ámbito da intelixencia artificial.

No aspecto tecnolóxico, a elaboración de interfaces de usuario, por sinxelos que sexan, debe permitir analiza-la interacción usuario-máquina e identifica-la súa contribución á rápida expansión da informática como ferramenta de uso universal.

3.3.1. Contidos conceptuais.

-Linguaxes de programación: tipos. Características das linguaxes estructuradas. Linguaxes de programación e intelixencia artificial.

-Recursividade e iteración. Estructuras de control, estructuras de datos e algoritmos. Diagramas de fluxo e pseudo-códigos.

-Codificación. Variables: tipos de variables e de datos. Primitivas, procedementos e funcións: parámetros.

-Contorno de programación. Depuración de programas.

-Interfaces usuario-máquina: ventás, diálogos, botóns, cursores e punteiros. Iconos.

3.3.2. Contidos procedementais.

-Deseño de algoritmos, recursivos ou iterativos, que utilicen os bloques de control básicos, mediante os seus diagramas de fluxo -utilizando a simboloxía normalizada- ou con secuencias de instruccións en pseudo-código.

-Realización de programas en pseudo-código e codificación.

-Deseño e realización de interfaces de usuario sinxelas con diálogos e controis.

-Identificación e reparación de erros de programación sinxelos.

3.3.3. Contidos actitudinais.

-Valoración do traballo en equipo para a realización de programas complexos.

-Valoración da orde e do método de traballo para facilita-la corrección e o mantemento de programas informáticos.

-Interese en explora-las linguaxes de programación e en experimentar coa interactividade do medio informático nas aplicacións realizadas.

3.4. Aplicacións.

Neste bloque de contidos trátanse as principais aplicacións informáticas que se empregan no mundo laboral, tanto para a elaboración de documentos -procesadores de texto-, como para a realización de cálculos -follas de cálculo-, tratamento de datos-xestores de bases de datos como, por último, para o deseño e as realizacións industriais -CAD, CAM, CAE-.

Para estes efectos, bastará a utilización dun pequeno paquete integrado para o ambiente gráfico co que se traballe e de programas de debuxo técnico e ilustración básicos (para arquivos de mapas de bits e arquivos vectoriais). A integración de documentos é o aspecto fundamental que é conveniente tratar a partir de proxectos de traballo nos que deben tratarse informacións en diferentes formatos.

3.4.1. Contidos conceptuais.

-As aplicacións informáticas: o espacio de traballo e a súa representación en pantalla. Funcións de edición, arquivo, impresión. Funcións específicas dos programas.

-Ofimática: Procesadores de texto, follas de cálculo, e xestores de bases de datos (paquetes integrados).

-Programas de CAD e de ilustración.

3.4.2. Contidos procedementais.

-Identificación de diferencias e semellanzas entre as funcións que realizan as aplicacións informáticas.

-Confección e modificación de documentos, ficheiros e outros tipos de arquivos sinxelos utilizando as aplicacións informáticas e impresión de arquivos.

-Realización de representacións gráficas e/ou ilustracións de mecanismos ou dispositivos de carácter

técnico mediante programas de CAD ou de debuxo (vectorial ou mapa de bits).

-Utilización combinada das aplicacións informáticas na elaboración de proxectos ou de informes.

3.4.3. Contidos actitudinais.

-Valoración actual e futura da importancia que ten no mundo da empresa a utilización de programas específicos para cada tarefa.

-Valoración crítica da informática como ferramenta de uso xeral.

3.5. Bloque optativo: Comunicacións.

Os aspectos da comunicación de datos que se tratan neste bloque serven para que o alumnado perciba algunhas facetas da repercusión social e económica dos ordenadores e adquira algunhas destrezas específicas.

Os aspectos de topoloxía de redes recollidos neste bloque refírense á descrición de modelos sinxelos que permitan analiza-la circulación de información entre grupos de traballo en diferentes tipos de redes, como a telefónica -rede de voz- ou as redes locais, sen entrar en detalles acerca das súas peculiaridades ou características técnicas. Neste sentido, os protocolos presentaranse a partir de exemplos sinxelos de carácter non técnico como unha necesidade para o establecemento de calquera canal de comunicación.

Na medida do posible, débese experimentar establecendo algún tipo de comunicación real -nas actividades de ensinanza-aprendizaxe- con provedores de servicios ou entre grupos de alumnos no contexto de proxectos de traballo que traten de forma global os diversos aspectos da tecnoloxía informática.

3.5.1. Contidos conceptuais.

-Evolución histórica dos servicios de comunicación.

-Liñas de comunicación. Parámetros físicos e lóxicos da comunicación de datos. Protocolos.

-Redes. Tipos e topoloxía. Servidores e clientes. Usuarios e administradores. Seguridade.

-Aplicacións cliente-servidor.

-Boletíns electrónicos (BBS) e InterNet. Provedores e servicios en liña.

3.5.2. Contidos procedementais.

-Identificación e/ou selección de parámetros adecuados para o establecemento de enlaces de comunicación.

-Busca, identificación, selección e transferencia de información e/ou realización de comunicacións con outros usuarios seleccionando as aplicacións adecuadas en función dos servicios ou do tipo de datos requirido.

-Análise da topoloxía de redes do contorno próximo e da súa adecuación ó problema de comunicación.

-Análise da influencia social da comunicación de datos e identificación dos cambios producidos -ou dos previsiblesnos modos de traballo.

3.5.3. Contidos actitudinais.

-Valoración crítica do papel da comunicación de datos nas relacións sociais e laborais e da súa repercusión cultural actual e futura.

-Interese por coñece-las aplicacións da comunicación de datos en diferentes ámbitos das actividades económica, productiva e do lecer.

4. Criterios de avaliación.

-Identificar, conectar e describi-los periféricos que configuran un sistema informático e describi-lo funcionamento do sistema e dos programas identificando as operacións que realizan.

Trátase de verificar que o alumnado presta atención ás diversas operacións que se realizan durante o arranque ou durante o funcionamento dos programas (e do propio sistema). Esta actitude é necesaria para que en etapas educativas posteriores o alumnado poida localizar e resolver problemas técnicos de configuración do sistema e/ou de hardware. Así mesmo, verificarase que o alumnado recoñece a tipoloxía, función e características dos periféricos, e que os interconecta coa UCP para formar un sistema que funciona correctamente.

-Realizar operacións con soportes de datos, con subdirectorios e con arquivos en unidades de almacenaxe de soportes fixos e removibles.

Preténdese comprobar se o alumnado é capaz de copiar, formatear e borrar arquivos, de darlles formato ós disquetes e de montar estructuras de subdirectorios á medida das necesidades de cada problema, usando as capacidades do ambiente gráfico (contorno de traballo). Neste senso, a utilización destas operacións debe avaliarse no contexto da resolución de problemas mediante aplicacións ou no contexto da realización de proxectos de programación, nos que estes saberes son funcionais.

-Realizar copias de seguridade dos datos sensibles, protexe-lo equipo informático fronte á manipulación incorrecta de arquivos, a actuación de virus, etc. e interesarse por repara-los danos.

Trátase de comprobar que o alumnado lles da valor ós datos e que adopta -de forma sistemática- precaucións para mante-lo sistema en funcionamento. Débese valorar, así mesmo, o interese en coñece-las formas de recuperación de datos en casos sinxelos, mediante utilidades coas que se poidan comprender algúns aspectos da gravación de datos que normalmente se abordan só de forma teórica. Débese verificar que estas tendencias e valoracións se dan no contexto de proxectos de traballo.

-Identifica-lo tipo e as funcións de aplicacións informáticas sinxelas, describindo e utilizando as súas funcións básicas características e identifica-los servicios do sistema operativo ou do ambiente gráfico que se utilizan en cada unha delas.

Os alumnos e as alumnas deberán recoñecer, en función da forma da presentación en pantalla e apoiándose en documentación escrita (preparada polo profesorado ou real) ou en axudas do propio programa, o tipo de aplicación (xestores de bases de datos, follas de calculo,...) e identificar algunhas das súas funcións características realizando algún tipo de traballo elemental (creación dunha pequena táboa, dun texto, etc.), describindo o resultado da investigación mediante pequenos informes e aplicando o aprendido no contexto das actividades de ensinanza-aprendizaxe que o requiran.

-Confeccionar documentos, follas de cálculo, bases de datos e/ou gráficos -sinxelos-, combinalos para a resolución de problemas de recompilación de información ou de elaboración de informes, e describir, utilizando a linguaxe técnica adecuadamente, procesos característicos de utilización das aplicacións informáticas para realizar este tipo de traballos.

Trátase de verificar que o alumnado pode facer un uso integrado das ferramentas informáticas típicas partindo da resolución de problemas (do ámbito das materias do currículo, por exemplo) que requiran a utilización de informacións de tipos diversos. Neste sentido convén que os problemas tratados teñan diferentes necesidades de tratamento de textos, de elaboración de táboas de datos ou de preparación de táboas con orzamentos, gráficas estatísticas, etc.

-Defini-las estructuras de datos e de subprogramas necesarias para a resolución informática dun problema sinxelo, elaborando diagramas de fluxo e pseudo-códigos de algoritmos e de subprogramas, usando adecuadamente a simboloxía ou a notación establecidas, e realiza-lo deseño de interfaces de usuario elementais con elementos do contorno ou ambiente gráfico.

Trátase de comprobar que o alumnado percibe actividade de programar como un conxunto de aspectos que deben abordarse globalmente a través da análise dos problemas que forman parte do proxecto ou da actividade de ensinanza-aprendizaxe. Mediante a utilización de diagramas de fluxo e pseudo-códigos pódese verificar que o alumnado é quen de elaborar algoritmos e subprogramas e de defini-las estructuras de datos mediante as que se representan as variables dos problemas na memoria. Complementando este tratamento clásico, deben valorarse os aspectos relativos á elaboración de interfaces de usuario elementais, as cales poden requirir estructuras de datos adicionais e específicas, operacións de conversións de datos ou a análise e a comprensión da forma de operar do usuario.<%0>

-Analizar procesos e sistemas de comunicación de datos identificando e describindo os seus elementos, as súas características básicas e a súa topoloxía, e realizar enlaces de datos, comunicacións e/ou transferencias de arquivos.

Trátase de verificar que o alumnado comprende os procesos de comunicación e identifica algúns aspectos clave, como a velocidade á que se efectúan, a necesidade de protocolos para establecer un enlace

de datos e a forma na que se relacionan as comunicacións de datos e a telefonía de voz. Desde este punto de vista, os alumnos e as alumnas deben ter un concepto básico da topoloxía dunha rede (da rede telefónica, por exemplo) e elaborar diagramas para analizar casos concretos sinxelos.

5. Orientacións metodolóxicas.

Desde o punto de vista epistemolóxico, esta materia está organizada ó redor de tres eixes: o coñecemento da parte física dos ordenadores («Equipos» e «Comunicacións»), dos programas de usuario («Ambientes operativos» e «Aplicacións») e das linguaxes de programación («Ambientes operativos» e «Programación»). Débese procurar que en tódalas unidades didácticas se traten aspectos combinados destes tres tipos de coñecementos, conectando e/ou reconfigurando algunha parte do sistema, utilizando as funcións do ambiente de traballo e algunhas aplicacións e, finalmente, realizando algún proceso específico mediante pequenos programas (en ambiente LOGO, por exemplo).

Esta estratexia implica que a materia debe impartirse seguindo, preferentemente, a estructura dos problemas ou a das situacións susceptibles de tratarse mediante a informática que estean ó alcance do alumnado, tanto no que concirne ós coñecementos previos precisos doutras materias, como no que se refire ó dominio das destrezas básicas (clasificación, ordenación, selección, etc.), que mediante a súa aplicación nesta materia permitiranlle ó alumnado abstraelas e xeneralizalas. Neste senso, a estructura lóxica dos contidos debe seguirse nos momentos nos que se introduce un novo concepto ou lei, pero non é conveniente que se constitúa na liña principal de desenvolvemento desta materia.

Entre os contidos da Iniciación á Informática, por outra parte, están incluídos un gran número de aspectos actitudinais dirixidos a que o alumnado realice valoracións críticas do papel dos medios informáticos no contexto social actual, así como a que o alumnado observe a breve historia desta tecnoloxía e realice un exercicio de anticipación para aplicar consideracións sociais, económicas, éticas (deontolóxicas), etc., e reflexionar acerca das funcións da tecnoloxía. É necesario, polo tanto, incluír un eixe adicional de desenvolvemento desta materia -que xenericamente se pode denominar Tecnoloxía e Sociedade- que deberá tratarse, xunto cos anteriormente mencionados, en tódalas unidades didácticas.

Esta materia deseñouse para impartila utilizando unha metodoloxía semellante á que se propón para a Área de Tecnoloxía da Educación Secundaria Obrigatoria, como unha extensión da mesma que trata aspectos específicos dunha tecnoloxía que contribúe a mellora-lo rendemento de tódalas demais.

En consecuencia as unidades didácticas que compoñan a programación deberán basearse na orga

nización do alumnado en pequenos grupos nos que se realicen traballos de elaboración de documentos e de construcción de programas no contexto da realización de proxectos, de investigacións no contorno, de traballos arredor de centros de interese do alumnado, etc.

No transcurso desta elaboración, os alumnos e as alumnas identificarán, seleccionarán, describirán, analizarán, etc. diversos conceptos informáticos e reutilizarán coñecementos procedentes doutras materias do currículo, mecanizando procesos administrativos sinxelos, controlando diversos elementos físicos conectados ó ordenador, analizando datos, etc., en función das posibilidades dos recursos dispoñibles no centro. Para algúns destes aspectos, como a tecnoloxía de control, poderán utilizarse a aula-taller de tecnoloxía ou o laboratorio de física, para aspectos de adquisición e tratamento de datos, etc.

Dado o nivel educativo ó que está dirixida, a Iniciación á Tecnoloxía Informática tratará os contidos conceptuais o máis brevemente posible introducindo os novos conceptos a medida que sexan necesarios mediante flashes informativos ou textos sinxelos de apoio, sempre en relación con aspectos que é imprescindible que o alumnado coñeza para que poida combina-los procedementos adecuadamente. Téñase en conta que é precisamente a utilización dos contidos procedementais a que permite ó alumnado explora-los conceptos e estender progresivamente o seu significado (é dicir, amplia-la súa «comprensión»).

Os aspectos de investigación requirirán destrezas específicas de busca de información que se deben practicar constantemente, non só en canto ós contidos da informática, senón tamén recuperando datos e saberes das outras materias cando cumpra. Na medida do posible débense utiliza-las mesmas fontes de información e/ou de datos que se utilicen en tales materias.

A necesidade de aproveitar mellor os recursos dispoñibles, por unha parte, e a conveniencia de favorece-lo traballo de cooperación entre os grupos recomendan que as actividades que -nunha mesma sesión realicen os grupos, sexan diferentes pero relacionadas entre si -especialmente no caso da aplicación de técnicas informáticas específicas- de forma que os alumnos e alumnas deban comunicar resultados ou utilizar parte da información recompilada por outros grupos. Este tipo de estructura das actividades prácticas implica reorganiza-la presentación dos contidos ó alumnado para que este dispoña da información precisa e dos criterios necesarios para aplicar correctamente as técnicas convenientes nos diferentes contextos da actividade de cada grupo.

Tamén será necesario dota-lo alumnado técnicas de traballo en grupos para que o funcionamento interno destes lles permita a tódolos seus compoñentes

aprender acerca de tódolos temas. A simple rotación periódica de funcións permite que o alumnado teña que explica-lo realizado ós seus compañeiros ou compañeiras contribuíndo deste xeito ó tratamento da diversidade.

Neste senso, a parte práctica das actividades deberá presentarse en contextos de aprendizaxe reais que orienten o alumnado acerca de para qué serve o que están a facer, sen reducirse á realización de rutinas prefixadas que sexa necesario dominar en función, exclusivamente, dunha posterior avaliación. É conveniente, sen embargo, que tales rutinas, unha vez establecidas polos propios alumnos e alumnas a partir de orientacións parciais e breves do profesorado, da busca e selección de información (bibliografía, manuais, catálogos, etc.) ou do razoamento lóxico, se practiquen en momentos previstos para este fin (talleres) co fin de consolida-las destrezas adquiridas.

Para que o alumnado poida aprender contidos actitudinais deberá haber actividades de ensinanza-aprendizaxe que o favorezan, tales como debates e postas en común, precedidos de traballos de investigación a partir dos que poidan fundamentar as súas opinións. Durante a actividade o alumnado debe transitar dun estado no que carece de interese en opinar -por descoñecemento- ou de opinar servíndose de clichés, a argumentar suficientemente a súa postura nos aspectos ós que se refiren as actitudes que se recollen nos contidos.

A función principal do profesorado neste proceso consiste en aproximar ó alumnado -gradualmente ós temas controvertidos, aportando informacións ó seu alcance e orientando as súas investigacións.

O contorno do centro, finalmente, debe utilizarse como un importante recurso didáctico nesta materia. Existirán empresas privadas e públicas que utilicen estes recursos, así como industrias e servicios nos que se poida analiza-la evolución da aplicación da tecnoloxía informática e a extensión dos cambios producidos nas formas de traballo. Tales observacións facilitarán a selección de temas, centros de interese e/ou proxectos adecuados para o desenvolvemento de unidades didácticas que teñan sentido para o alumnado e, consecuentemente, favorecen a súa motivación.

No que concirne á avaliación, cómpre ter en conta as consideracións habituais con respecto ós tres momentos básicos para avaliar -avaliación inicial, formativa e sumativa-.

Se ben isto significa que se debe partir dos coñecementos do alumnado -avaliación inicial-, non implica a reducción desta faceta á realización de cuestionarios ou doutro tipo de probas. Máis ben indica que as actividades iniciais deben orientarse a que o alumnado teña que utiliza-lo que xa sabe para a súa realización. A observación durante o pro

ceso de ensinanza-aprendizaxe é o instrumento idóneo para valora-la adecuación e a profundidade dos coñecementos do alumnado, xa que a resposta deste prodúcese en contextos que posúen maior significado para el. A avaliación inicial, por outra parte, non persegue cualifica-lo alumnado senón obter información que lle permita ó profesorado planifica-la súa intervención educativa.

Sobre a avaliación formativa debe indicarse que a súa función é informar ó alumnado da marcha da súa propia aprendizaxe e, neste senso, é conveniente potencia-la autoavaliación do alumno ou da alumna, ademais da do grupo no que se insire o seu traballo. O alumnado debe te-la oportunidade de expresa-la súa percepción do avance ou das dificultades na aprendizaxe, así como de busca-las razóns das mesmas neste último caso.

A avaliación sumativa deberá pondera-los dous aspectos anteriores e incluír na valoración da aprendizaxe a progresión do alumnado, cualificando tamén o esforzo realizado para achegarse ós niveis establecidos nos criterios de avaliación. Por outra parte, os niveis medios do grupo-clase servirán de referencia ó profesorado que deberá orienta-la metodoloxía para maximiza-lo rendemento do grupo.

Noutra orde de cousas, a avaliación da aprendizaxe deberá tratar cada tipo de contido de forma específica. Así, as probas convencionais -cuestionarios, probas obxectivas, exames, etc.resultan válidas para valora-la aprendizaxe dos contidos conceptuais, pero son inadecuadas para verifica-la aprendizaxe de contidos procedementais. Para realizar esta valoración débese recorrer a actividades de avaliación análogas ás de aprendizaxe nas que o alumnado utilizou tales procedementos.

A avaliación da aprendizaxe dos contidos actitudinais só pode, agás casos excepcionais, verificarse a partir da observación do comportamento do alumnado, xa que mediante un exame un alumno ou alumna podería describir -por exemplo- unha forma ordenada de traballar que non se corresponde cun comportamento ordenado no traballo, amosándose, neste caso, que non se aprendeu o contido actitudinal correspondente. Aprender unha actitude, polo tanto, quere dicir que o alumnado se comporta de acordo con ela e non só que pode describir tal comportamento.

Finalmente, na avaliación sumativa deben considerarse de forma equivalente os resultados da aprendizaxe dos tres tipos de contidos -co factor de ponderación que en cada unidade didáctica se considere máis adecuado-, aspecto acerca do que o alumnado debe estar informado, é dicir, debe coñece-lo valor que se lle asigna a cada un dos aspectos para que poida orienta-lo seu esforzo na dirección adecuada.

96-3929