El Decreto 78/1993, de 25 de febrero (Diario Oficial de Galicia del 2 de abril) por el que se establece el currículo de la educación secundaria obligatoria, determina, en su artículo sexto, que junto a las áreas de carácter obligatorio el currículo comprenderá también materias optativas que tendrán la finalidad de responder a los diferentes intereses, motivaciones y necesidades del alumnado, ampliar su orientación, facilitar su transición a la vida activa y contribuir al desarrollo de sus capacidades, explicitadas en los objetivos generales de la etapa.

Por la Orden de 1 de febrero de 1995 (Diario Oficial de Galicia del 30 de marzo) se publicó el catálogo de materias optativas para la educación secundaria obligatoria que ahora es necesario completar y actualizar, por una parte, añadiendo materias optativas que den respuesta a las necesidades específicas de formación en el ámbito científico-matemático y en el ámbito lingüístico para los alumnos y alumnas de primer ciclo de esta etapa y, por otra, estableciendo para el segundo ciclo una materia del ámbito de la tecnología que dé respuesta a la necesidad de formación causada por la incidencia, cada vez mayor, de los medios de tratamiento de la información en nuestra sociedad.

En virtud de lo cual y en el uso de las competencias que le están atribuidas a esta Consellería de Educación y Ordenación Universitaria,

DISPONGO:

Primero.

El catálogo de materias optativas establecido en la Orden de 1 de febrero de 1995 para la educación secundaria obligatoria en los centros dependientes de la Consellería de Educación y Ordenación Universitaria se amplía con las que a continuación se relacionan:

-Taller de comunicación oral.

-Taller de matemáticas.

-Iniciación a la tecnología informática.

Segundo.

1. Las materias «taller de comunicación oral» y «taller de matemáticas» que pertenecen a los ámbitos lingüístico y científico-matemático, respectivamente, podrán ofertarse únicamente en el primer ciclo de la educación secundaria obligatoria.

2. La materia «iniciación a la tecnología informática» podrá ofertarse únicamente en el segundo ciclo de la educación secundaria obligatoria.

Tercero.

1. En el primer ciclo los alumnos e alumnas deberán cursar una materia optativa en cada curso, que será la misma durante todo el ciclo.

2. Durante el primer ciclo, los alumnos y alumnas cursarán preferentemente la segunda lengua extranjera. No obstante, por razones motivadas, el director o directora de centro, a instancia de los padres y del tutor de grupo, previo informe del departamento de orientación, podrá autorizar que se curse la materia optativa de ámbito científico-matemático o la materia de ámbito lingüístico establecidas en el punto primero de la presente orden.

Cuarto.

1. En el segundo ciclo los alumnos y alumnas deberán cursar una materia optativa en el tercer curso y dos en cuarto curso.

2. En el segundo ciclo, los alumnos e las alumnas cursarán las materias optativas durante un único curso, salvo la segunda lengua extranjera y la cultura clásica que podrán ser cursadas durante todo el ciclo.

Quinto.

El currículo de las materias optativas relacionadas en el punto primero de la presente orden será el que recoge el anexo de la misma.

Sexto.

La presente orden entrará en vigor el día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de Galicia.

Santiago de Compostela, 30 de abril de 1996.

Juan Piñeiro Permuy

Conselleiro de Educación y Ordenación Universitaria

Sr. Director General de Ordenación Educativa y Centros

ANEXO

TALLER DE COMUNICACIÓN ORAL

1. Introducción.

Dentro del conjunto de la Educación Obligatoria, la ESO es la última etapa, situación que le configura un carácter específico. Por una parte, abarca un período de formación de los alumnos y de las alumnas en el que su personalidad se está abriendo a nuevas necesidades tanto de tipo cognitivo como afectivo, por lo que es necesario dar respuestas que les ayuden a satisfacer esas necesidades de forma autónoma y responsable. Por otra, la ESO tiene también una función terminal y propedéutica, ya que al finalizar esta etapa, los jóvenes se integrarán en el mundo laboral o accederán a la enseñanza postobligatoria.

Para que estas finalidades se cumplan es fundamental que los estudiantes desarrollen su capacidad comunicativa a través del progreso en el dominio del lenguaje verbal, uno de los objetivos de las áreas de lenguas. A la consecución de este objetivo deben, también, contribuir las otras áreas del currículo ya que el lenguaje verbal es un instrumento de conocimiento y de representación, y su utilización correcta es indispensable para el desarrollo del proceso de aprendizaje en el que están inmersos los alumnos y las alumnas en esta etapa educativa.

Para integrarse en este proceso de aprendizaje, se diseña esta materia optativa, «Taller de comunicación oral», para el primer ciclo de la ESO. Tiene como finalidad mejorar la capacidad comunicativa de los alumnos y de las alumnas en su dimensión oral, ya que el uso que a lo largo de su vida cotidiana hacen del lenguaje verbal es un uso, básicamente, oral y no siempre es suficiente el tiempo que se le puede dedicar a su aprendizaje desde las áreas de lenguas.

Este Diseño Curricular Base de «Taller de comunicación oral» está organizado en 5 apartados. El primero lo constituye la introducción en la que se exponen las característica de esta materia. El segundo presenta los objetivos generales que definen las capacidades que los alumnos y las alumnas han de desarrollar y que pueden centrarse en la capacidad de ser emisores y destinatarios de enunciados producidos en una situación y en un tiempo precisos, y en la capacidad de intercambiar estos papeles en diversos actos de comunicación, al mismo tiempo que van percibiendo las estructuras, las reglas y los comportamientos que regulan el uso del lenguaje verbal oral, y la importancia que para el desarrollo de su personalidad tiene el uso de una expresión lingüística adecuada, precisa, eficaz, rica y creativa.

El tercer apartado está constituido por los bloques de contenidos. Cada un de los bloques se centra en un componente fundamental de la comunicación desde el punto de vista de la pragmática, es decir, desde la reflexión sobre la lengua en su contexto de producción. En cada uno de los bloques aparecen los tres tipos de contenidos, conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los contenidos conceptuales deben servir de base para desarrollar la actividad en el aula, pero nunca para que los alumnos y las

alumnas los aprendan y los conceptualicen sin aplicación práctica ninguna. Estos contenidos hacen referencia a los componentes fundamentales de la actividad comunicativa y a sus características textuales, gramaticales y léxicas. Los contenidos procedimentales ofrecen estrategias, métodos, habilidades, etc. precisas para incrementar y mejorar el uso del lenguaje verbal oral y se distribuyen a lo largo de los distintos bloques. Finalmente, los contenidos actitudinales presentan actitudes, valores y normas necesarias en el desarrollo de las relaciones interpersonales.

El cuarto apartado aborda los criterios de evaluación que ofrecen pautas para valorar la participación de los alumnos y de las alumnas en la actividad de aula como emisores y destinatarios de enunciados emitidos en un espacio y en un tiempo precisos, que desempeñan su papel de interlocutores con eficacia, precisión y originalidad, mostrando interés por enriquecer y mejorar su competencia comunicativa. En el último apartado se ofrecen unas orientaciones metodológicas con la finalidad de ayudar a los profesores y profesoras en su trabajo de aula.

Así pues, esta materia se articula en torno a un eje pragmático que considera que la lengua es su uso y que ese uso es siempre contextualizado; está por lo tanto concebida para ser desarrollada en el aula de forma práctica, potenciando que los alumnos y las alumnas sean «usuarios», hablantes activos -emisores y destinatarios- y no únicamente hablantes pasivos de una lengua; es a ellos y a ellas a quienes les corresponde ser actores en el aula y al profesor, guía o coordinador de esa actividad; para esto deben desarrollar actividades que conjuguen diversas técnicas que les permitan no sólo usar el lenguaje verbal de forma que progresen en el desarrollo de su capacidad comunicativa, sino que al mismo tiempo lo empleen de forma lúdica, es decir, que aprendan divirtiéndose.

Los temas que se escojan para tratar en el aula deben ayudar a conocer y a formar el mundo personal y social de los estudiantes, lo que va a conformar su entorno de uso de lengua; así sus intereses personales, desde los más íntimos hasta los más superficiales, los contenidos de las otras áreas o los distintos temas transversales pueden ser el origen de la actividad en el aula al mismo tiempo que les ayudan a su formación como individuos.

2. Objetivos generales.

En esta materia, como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje, los alumnos y las alumnas han de desarrollar las siguientes capacidades:

-Percibir el funcionamiento del lenguaje verbal, en su dimensión oral, observando que su uso no se produce de forma arbitraria, sino que está regulado por reglas y principios, así como por determinados comportamientos de los interlocutores.

-Reflexionar sobre la forma personal de expresarse mediante la práctica continuada y gradual de la comunicación, tanto de forma individual como en grupo, apreciando el valor de una expresión adecuada y bella.

-Participar en actividades comunicativas escuchando de forma activa y comprensiva a los demás, con la finalidad de captar la intencionalidad de los enunciados emitidos y poder intervenir, respetando la vez de intervención y las reglas de cortesía que determinan las distintas relaciones interpersonales.

-Producir intencionalmente enunciados en una situación y en un tiempo determinados, expresando ideas, sentimientos, opiniones, experiencias, etc. de forma reflexiva y precisa, pero al mismo tiempo creativa y desinhibida, resaltando el aspecto lúdico del lenguaje.

-Interesarse por enriquecer el vocabulario habitual y por desarrollar técnicas diversas que permitan ampliar los conocimientos que faciliten el desarrollo de la vida cotidiana y el aprendizaje en otras áreas.

3. Bloques de contenidos.

Los contenidos de la materia están repartidos en 4 bloques que hacen referencia a aspectos que determinan el uso del lenguaje verbal oral y sobre los que se va a reflexionar desde un punto de vista pragmático, es decir, desde la reflexión sobre la lengua en su contexto de producción.

Cada uno de los bloques se centra en un componente fundamental de la comunicación; así el primer bloque, «Quién», presenta a los interlocutores de un acto comunicativo: el emisor o persona que produce intencionalmente una expresión lingüística en un momento dado y el destinatario o persona a quien el emisor dirige su enunciado y con quien puede intercambiar su papel en la comunicación. El segundo bloque, «Qué», trata del enunciado -expresión lingüística que produce el emisor- y de las realizaciones gramaticales de los diversos enunciados. El tercer bloque, «Cuándo», se refiere al entorno o soporte físico de la enunciación; presenta la situación espaciotemporal, en la que se producen los enunciados, como factor determinante de los actos de comunicación. En el último bloque, «Cómo», se considera la intencionalidad de los enunciados, es decir, el que mueve a un emisor a emitir un enunciado y el reconocimiento, por parte del destinatario, de la intención de su interlocutor. Pero en

ningún caso se debe hacer un análisis de cada uno de ellos, sino que, a través de la reflexión compartida sobre estos componentes, deben producirse en el aula situaciones de comunicación espontáneas o planificadas que permitan a los alumnos y a las alumnas usar el lenguaje verbal oral.

Dado este enfoque, es obvio que los bloques de contenidos no pueden desarrollarse de forma aislada, sino que su desarrollo se debe hacer interrelacionándolos de tal forma que compongan Unidades Didácticas que favorezcan el aprendizaje del uso de la lengua.

3.1. Quién.

Este bloque centra la atención en los interlocutores que, con sus creencias, sus conocimientos y sus actitudes, participan en un acto de comunicación concreto intercambiando su papel. Propone, asimismo,

la reflexión, a través de la práctica de diversas estrategias de identificación, observación, asociación, etc., sobre los textos narrativos, expositivos y dialógicos ya que son los que están más presentes en las situaciones de comunicación de la vida cotidiana de los alumnos y de las alumnas de este ciclo.

3.1.1. Contenidos conceptuales.

-Emisor y destinatario.

-Diálogo: dual y plural.

Espontáneo (conversación presencial, conversación telefónica, internet,...).

Elaborado (debate, entrevista, encuesta,...).

Nivel de lengua.

Referentes y correferentes.

-Narración.

Focalización: narrador omnisciente, narrador-personaje, narrador externo.

Pronombres, formas verbales.

-Exposición.

Destinatario.

El tema y su desarrollo.

-Las formas supralingüísticas.

3.1.2. Contenidos procedimentales.

-Narración, espontánea o elaborada, individual o en grupo, de historias, hechos, experiencias, etc., sirviéndose de diversas estrategias (batería de preguntas, consignas, dibujos, palabras clave, etc.), utilizando las distintas voces narradoras.

-Observación, en diversas narraciones, de la voz narradora e identificación de los aspectos gramaticales que marcan el punto de vista del narrador.

-Elaboración de breves exposiciones, planificadas o espontáneas, en las que se apliquen técnicas de generación de ideas, de organización y relación entre las mismas, así como de otras técnicas apropiadas para una exposición oral eficaz y creativa.

-Participación en conversaciones espontáneas y planificadas, utilizando las estrategias necesarias, tanto lingüísticas como supralingüísticas, para que la comunicación avance y respetando las normas que rigen los intercambios sociales.

3.1.3. Contenidos actitudinales.

-Interés por eliminar estereotipos lingüísticos en relación con las variantes geográficas y sociales de la lengua.

-Actitud positiva hacia las actividades individuales o de grupo que mejoren la competencia comunicativa.

-Interés y gusto por transmitir las propias ideas, sentimientos y fantasías, empleando las posibilidades expresivas, estéticas y lúdicas de la lengua.

3.2. Qué.

En este bloque se aborda el acto comunicativo desde cada una de las intervenciones de un emisor, es decir, desde el enunciado. Se proponen procedimientos que lleven al diseño de actividades en las que

el emisor construya enunciados adecuados (utilizar el nivel de lengua apropiado), coherentes (estructurar la información de forma clara y lógica), cohesionados (usar los mecanismos necesarios para relacionar las unidades textuales) y presentados con la corrección social precisa con la finalidad de que la comunicación que se establezca sea la deseada.

3.2.1. Contenidos conceptuales.

-Sentido, significado e interpretación.

-El enunciado.

Adecuación del enunciado a la información.

Coherencia y cohesión: estructura de un enunciado.

Texto, párrafo, oración, frase, palabra.

Entonación, pausas, acentuación.

3.2.2. Contenidos procedimentales.

-Interpretación correcta de enunciados, teniendo en cuenta entonación, pausas, entorno, etc., así como el propio conocimiento del mundo.

-Elaboración de enunciados adecuados mediante la utilización de técnicas diversas empleadas de forma lúdica.

-Utilización de distintos mecanismos que permitan mantener la coherencia y cohesión de un enunciado.

-Desarrollo de estrategias que permitan identificar y corregir, en situaciones reales de comunicación, algún tipo de error en el enunciado (de dicción, de incoherencia, de morfosintaxis, de interpretación).

3.2.3. Contenidos actitudinales.

-Valoración del lenguaje verbal como medio de comunicación privilegiado, así como elemento configurador de la identidad personal y colectiva.

-Interés por participar en las interacciones comunicativas que se producen en la clase, tanto espontáneas como planificadas.

-Valoración positiva de las creaciones orales caracterizadas por su corrección, eficacia comunicativa, belleza y originalidad.

3.3. Cuándo.

Un mismo enunciado adquiere sentidos distintos según el entorno en el que se produzca. Los contenidos de este bloque ofrecen la posibilidad de reflexionar sobre qué se entiende por entorno, sobre la información implícita en un acto de comunicación y sobre cómo se manifiesta gramaticalmente. No se trata de que los alumnos y las alumnas aprendan estos conceptos, sino de que, en situaciones reales de comunicación, perciban la importancia que el entorno tiene para que los interlocutores se puedan entender.

3.3.1. Contenidos conceptuales.

-Entorno.

-Enunciación y recepción.

Tiempo.

Lugar.

Implicaciones e inferencias.

-Adverbios, demostrativos, locuciones adverbiales, preposiciones, tiempos verbales.

-Normas sociales: saludos, tratamientos, cortesía, presentación,...

3.3.2. Contenidos procedimentales.

-Dramatización de situaciones en las que se empleen distintas normas sociales que rigen las interacciones comunicativas.

-Identificación, en situaciones reales, del tiempo y del lugar de la enunciación a través de la observación de los mecanismos adecuados (anáfora, deíxis, elipsis).

-Creaciones individuales o en grupo de enunciados de los que se deduzca su sentido a través de implicaciones e inferencias.

-Interpretación de enunciados producidos en entornos diversos, observando las variaciones de significado.

3.3.3. Contenidos actitudinales.

-Interés por participar en actividades de aula y por compartir las propias experiencias.

-Respeto por las normas sociales que rigen el intercambio comunicativo.

-Conciencia del valor social de los intercambios comunicativos idóneos.

3.4. Cómo.

En este último bloque, los contenidos hacen referencia al modus de los enunciados, es decir, a las motivaciones que mueven a un emisor a hablar y a los mecanismos que el interlocutor tiene que poner en práctica para descubrir la intención con que los enunciados fueron escogidos. Se pretende que los alumnos y las alumnas sean capaces de establecer comunicaciones reales efectivas al mismo tiempo que desarrollan actitudes críticas ante enunciados con intencionalidad discriminatoria, peyorativa o degradante.

3.4.1. Contenidos conceptuales.

-Intención comunicativa: informar, ordenar, preguntar, solicitar, rogar, avisar, aconsejar, divertir,...

-Modalidad oracional: enunciativa, interrogativa, exclamativa e imperativa.

-Relaciones entre intención comunicativa y modalidad oracional.

-Objetividad y subjetividad.

3.4.2. Contenidos procedimentales.

-Creación, en situaciones reales de comunicación, de diversos enunciados que reflejen distintas intenciones comunicativas.

-Interpretación de las posibles intenciones que puede presentar un mismo enunciado cada vez que sea manipulado por el emisor, apoyándose en el entorno, en el tipo de enunciado, etc.

-Identificación de la objetividad o subjetividad que tanto el emisor como el receptor muestran en la comunicación, reflejada en los rasgos formales de la modalidad oracional «usada» por los interlocutores.

-Utilización de mecanismos que permitan la corrección y la autocorrección de enunciados en los que la intencionalidad comporta algún tipo de discriminación o degradación de personas.

3.4.3. Contenidos actitudinales.

-Actitud crítica ante los enunciados que pretenden manipular a los destinatarios, así como ante aquellos otros que comportan algún tipo de discriminación o degradación de personas.

-Interés por el empleo de los recursos adecuados para que la intención comunicativa sea la adecuada.

-Gusto por participar en actividades creativas.

-Conciencia del grado de objetividad o subjetividad de un enunciado.

4. Criterios de evaluación.

-Expresar oralmente las propias experiencias, ideas, sentimientos, etc., de forma fluida, después de una sencilla planificación, manteniendo la atención del destinatario.

Este criterio trata de comprobar si los alumnos y las alumnas son capaces de producir enunciados que transmitan una determinada información con un tono de voz adecuado, con un léxico preciso, con coherencia, y de comprobar, asimismo, si realizan una planificación que tenga en cuenta los componentes de la comunicación.

-Participar en conversaciones, debates, dramatizaciones, etc., respetando las características propias de estos intercambios comunicativos y las reglas sociales de cortesía.

Con este criterio se trata de valorar el interés de los alumnos y de las alumnas por este tipo de actividades y por mejorar su expresión a través del uso de las fórmulas propias de los saludos, tratamientos de cortesía, el respeto por las características de estos intercambios (no interrumpir, pedir la vez, gesticular adecuadamente, lenguaje adaptado a la situación, etc.).

-Realizar actividades que permitan adquirir algunas técnicas que mejoren el trabajo escolar y puedan servir en la vida diaria.

Con este criterio se pretende comprobar si el alumno y la alumna muestran interés en la práctica de técnicas variadas que les permitan generar ideas, relacionarlas y desarrollarlas teniendo en cuenta: tiempo, tema, lugar, tipo de interlocutores, intencionalidad comunicativa,...

-Reflexionar sobre los enunciados que pretendan manipular la información o que presenten algún tipo de discriminación o degradación de personas.

Con este criterio se pretende comprobar si los alumnos y las alumnas captan las intenciones de un enunciado que tiene como finalidad actuar sobre la conducta del destinatario de forma negativa y si mantienen una actitud crítica ante aquellos enunciados que explícita o implícitamente muestran discriminación.

-Poner en práctica diversas estrategias para corregir y autocorregir los enunciados que contengan algún

tipo de error que impida a los interlocutores una comunicación fluida.

Este criterio trata de comprobar si los alumnos y las alumnas son capaces de identificar, en enunciados reales, algunos errores (de dicción, de coherencia, gramaticales, de implícitos,...) y de desarrollar y aplicar estrategias y habilidades que les permitan corregirlos y autocorregirse.

5. Orientaciones metodológicas.

El DCB de «Taller de comunicación oral» está diseñado según un enfoque pragmático ya que la finalidad de esta materia optativa es mejorar y enriquecer la competencia comunicativa oral de los alumnos y de las alumnas.

Cada uno de los bloques de este DCB se refiere a un componente de la comunicación, es decir, a los factores extralingüísticos que determinan el uso del lenguaje, precisamente a todos aquellos factores a los que no puede hacer referencia un estudio puramente gramatical: emisor, destinatario, entorno, intención comunicativa, enunciado. Pero este currículo no tiene la intención de proponer un estudio teórico ni un análisis de cada uno de estos componentes, sino de ofrecer un principio organizador de actividades que presenten situaciones de comunicación reales y, a partir de ellas, reflexionar sobre estos aspectos no lingüísticos y sobre sus realizaciones gramaticales. Se trata de que los alumnos y las alumnas hablen, usen su lengua con la finalidad de enriquecer y perfeccionar todos los aspectos lingüísticos y no lingüísticos (dicción, expresión, participación, etc.). Se aprende a hablar, hablando, en situaciones reales y funcionales de comunicación en las que los interlocutores

conversen, discutan, expongan sus ideas, sus experiencias, sus sentimientos, etc. Para esto se debe crear, en el aula, un clima propicio flexibilizando la organización rígida de la clase e incentivando y motivando a los alumnos y a las alumnas, a través de diversas técnicas, para su participación en intercambios comunicativos y para el trabajo conjunto. Se ha de valorar positivamente la intervención de los alumnos, estimular su participación y fomentar situaciones en las que se sientan impulsados a describir, a narrar, a discutir, a comentar, a conversar sobre distintos temas, experiencias, situaciones, etc.

En este contexto el alumno ha de tener un papel activo en el desarrollo de todas las actividades en la clase y será el motor, a través de sus intereses, de las tareas y de los proyectos que se realicen.

Por su parte, el profesor será un guía y un asesor que no interfiere en la actuación de los alumnos, que los ayuda y les proporciona la información y el material necesarios, que les da instrucciones claras y precisas para la realización de las actividades y que los motiva para que puedan actuar por sí mismos y crear su propio modelo lingüístico.

La clase ha de ser el lugar donde los alumnos y las alumnas tengan la oportunidad de mejorar, enriquecer y perfeccionar la lengua en la que hablan; para esto es necesario crear una variedad de contextos

y situaciones de comunicación similares a los que tienen lugar en la vida real y en los que las alumnas y los alumnos, a través de la conversación, el debate, la exposición, la narración y la descripción e incluso la recitación o la dramatización, puedan intercambiar los papeles de emisores y de destinatarios y producir enunciados adecuados.

La organización del aula es también otro aspecto que hay que considerar, pues la variedad de contextos y situaciones que se crean exigen agrupamientos variados y flexibles de los alumnos y de las alumnas, que conviene tener previstos para que se mantenga la organización en la clase; así cuando se desarrolla una conversación es necesario crear un espacio físico adecuado que favorezca el diálogo de los alumnos entre sí; en otros casos, será necesario que se creen espacios en los que los alumnos estén agrupados alrededor de mesas de trabajo o en semicírculo, e incluso hacer sitio para que se puedan mover de un lado a otro.

La conversación es la forma más natural y habitual de comunicación por lo que debe ocupar una parte importante del trabajo de esta materia optativa. La conversación puede ser espontánea o planificada. Para practicar la conversación espontánea es necesario diseñar actividades que, a partir de una noticia, de una pregunta, de una opinión, de una foto, de un dibujo, etc., o de simulaciones de situaciones, permitan a los interlocutores (emisor y destinatario/os) activar todas las características propias de los textos dialógicos: registro lingüístico, tono de voz, ritmo, gestualidad; digresiones, repeticiones, palabras comodín, sintaxis implícita, etc. El profesor procurará la participación de todos los alumnos y alumnas evitando que uno de ellos o un grupo sea el eje de la conversación y evitará interrumpirla para corregir los errores; la corrección puede hacerse de forma individual o colectiva, según la generalización de los errores. Las grabaciones son un medio eficaz para la

corrección y la autocorrección.

Las actividades de conversaciones planificadas pueden programarse a partir de simulaciones de entrevistas (solicitud de trabajo, consulta médica, solicitud de información,...), de exámenes, de debates, de mesas redondas, etc. Los alumnos y las alumnas deben diseñar la actividad eligiendo los temas, distribuyendo los distintos roles, haciendo un esquema,... y el profesor sólo será un observador y un guía que procurará la participación de todos y el mejor desarrollo posible de las actividades.

Otras actividades discursivas que deben desarrollar los estudiantes en esta materia son la narración, la descripción y la exposición.

La práctica de la narración y de la descripción permite a los alumnos y a las alumnas desarrollar la memoria y la imaginación, ser creativos, organizar y secuenciar ideas; prestar atención, compartir la información, formularse hipótesis, captar los detalles,...

Para esto, en la clase se deben realizar actividades que les permitan ser lo más creativos posibles, acti

vidades en las que tengan que contar historias reales o inventadas para lo que se puede partir de estrategias muy diversas (tal como propone G. Rodari en su obra «Gramática de la fantasía»), por ejemplo:

-Crear historias a partir de una palabra o de una frase.

-Relatar cuentos al revés.

-Terminar una historia o un cuento de forma distinta al original.

-Darles vida a objetos, a seres inanimados o incluso a conceptos y convertirlos en protagonistas de historias o cuentos.

Otras actividades que se pueden realizar, referidas a la narración y a la descripción, son:

-Relatar cuentos o historias por parte de más de un alumno; otros los pueden resumir o contar de otra forma.

-Construir una historia partiendo de un esquema.

-Describir un paisaje por medio de sonidos o de formas o de colores; o una persona, o un objeto.

Los juegos de simulación permiten realizar actividades en las que los alumnos y las alumnas, a partir de «Imaginad que sois...», «Imaginad que estáis...», «Imaginad que hacéis...», etc., pueden contar historias y al mismo tiempo potenciar su imaginación, su vocabulario y sus conocimientos.

A través de la práctica de la exposición los alumnos y las alumnas desarrollan las capacidades de hablar en público sobre un determinado tema, de organizar, coordinar y expresar sus ideas según van hablando, de utilizar la entonación y el gesto adecuados, de captar la atención de los interlocutores, de precisar el vocabulario, de enfatizar lo que dicen, de interpretar lo que escuchan, etc.

Las actividades diseñadas o seleccionadas para desarrollar estas capacidades deben además facilitar el aprendizaje de algunos mecanismos de coherencia textual necesarios para elaborar y comprender exposiciones orales:

-Mecanismos de presuposición: conocimiento del mundo que comparten los interlocutores, inferencias,...

-Mecanismos de progresión: tema, rema.

-Mecanismos de conexión: conectores lógicos (conjunciones, adverbios, locuciones adverbiales).

A través de estas actividades los alumnos y las alumnas deben informar, definir, explicar e incluso argumentar; así pueden diseñarse actividades en las que se:

-Identifique un objeto, un animal, una persona, un sonido,... a partir de las explicaciones dadas por unos alumnos. Es necesario seleccionar el objeto, la persona, etc., buscar información, preparar un pequeño guión,...

-Definan palabras; a partir de una frase escrita, de un texto breve leído, de un poema recitado, seleccionados por uno o varios alumnos, los demás compañeros definirán, con la mayor precisión posible

las palabras escogidas (palabras clave en el texto o en el poema; palabras muy conocidas; palabras extrañas, desconocidas, etc.). La definición puede hacerse por medio de una frase explicativa, de sinónimos, de antónimos, de una figura retórica (personificación, comparación, metáfora), de una adivinanza, etc.

-Exponga algún tema: un alumno o varios deben seleccionar el tema, buscar información, elaborar un guión en el que figuren, además de las ideas que van a desarrollar, el tono que debe emplear, los puntos en los que debe hacer más énfasis, etc.; asimismo deben preparar preguntas y suscitar un debate.

Por último, la recitación y la dramatización son técnicas de expresión oral que desarrollan en los alumnos y en las alumnas capacidades de comprensión y, sobre todo, los aspectos no lingüístico de la comunicación (tono, gesto, mímica, ademanes, etc.). Pero además, las actividades que impliquen recitación o dramatización ponen en contacto a los jóvenes de esta edad con textos literarios, favoreciendo así su gusto por la Literatura.

TALLER DE MATEMÁTICAS

1. Introducción.

Un taller sugiere la idea de actividad concreta con objetos materiales, de relación con el mundo que nos rodea y, además, crea las condiciones para propiciar el gusto por el trabajo realizado y el aumento de la autoestima. En esta relación con la realidad circundante está incluida la relación con los otros y el trabajo en equipo, lo que proporciona oportunidades para la discusión y permite incorporar el bagaje de conocimientos e ideas de los demás.

El «Taller de Matemáticas» proporciona un tiempo en el que se pueda proceder con tranquilidad a la manipulación de objetos, a la aplicación de los conocimientos a situaciones concretas, a la relación con otras disciplinas como Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, etc., al trabajo en grupos, y, de este modo, potenciar una actitud positiva hacia las matemáticas y una mejora en su aprendizaje significativo.

Los contenidos que se trabajan en esta materia constituyen una parte de los del área de Matemáticas, aunque su tratamiento sea mucho más manipulativo y experimental, de forma que se refuercen los vínculos entre estas y la vida cotidiana, las ciencias experimentales, las ciencias sociales y la arte, que se adquiera la capacidad del trabajo cooperativo, que se cree el gusto por el trabajo bien hecho y que se fomente la imaginación y la creatividad. De acuerdo con lo anterior se concede un especial énfasis a los contenidos procedimentales que se deben traducir en actividades amenas y de resolución de problemas que mejoren la actitud de los alumnos y de las alumnas hacia las matemáticas.

El tratamiento de los contenidos de este taller deriva, de una forma específica, de sus propias características y se guiará por los objetivos señalados. Todo lo anterior implica, para el profesor o profesora, una

mayor libertad a la hora de desarrollar y tratar los contenidos y de atender a las diferentes motivaciones del alumnado, así se organizarán los contenidos en unidades que respondan tanto a los intereses de los alumnos y de las alumnas como a su forma característica de poner en marcha y llevar a la práctica el taller.

La manipulación, el juego y el trabajo de investigación, tienen una extraordinaria importancia en el desarrollo matemático de los alumnos y de las alumnas. La enseñanza, para un aprendizaje eficaz, debe posibilitar las discusiones de los alumnos, tanto con el profesor como entre sí, el trabajo práctico adecuado, el uso y la consolidación de las rutinas y destrezas básicas y la resolución de problemas incluyendo la aplicación de las matemáticas a la vida cotidiana, e, en menor grado, la exposición por parte del profesor.

La resolución de problemas proporcionará oportunidades para participar en discusiones en las que se ha de representar, mediante el lenguaje, el propio pensamiento. La actividad manipulativa facilita la comprensión de los conceptos, su representación y su comunicación a los demás. Es importante trabajar de esta forma pues de lo contrario el taller caería en un activismo sin sentido. Se trata de suscitar el pensamiento del alumnado mediante la acción y favorecer su traducción al lenguaje propio explicitándolo de forma oral o escrita.

La experimentación, la manipulación y su traducción al lenguaje cotidiano contribuyen a paliar la dificultad que, a veces, representa para el alumnado el lenguaje con el que se les plantean las cuestiones o problemas. Es conveniente, en este sentido, incidir en la relación entre la manipulación y el lenguaje para favorecer la comprensión y el desarrollo del pensamiento lógico y matemático.

2. Objetivos generales.

El proceso de enseñanza-aprendizaje de esta materia contribuirá a que los alumnos y las alumnas desarrollen las siguientes capacidades:

-Identificar el uso de las matemáticas en la vida cotidiana y comprobar como el uso del lenguaje matemático (numérico, gráfico y geométrico) ayuda a resolver e interpretar distintas situaciones de la vida diaria.

-Realizar tareas manipulativas y de representación, utilizando los instrumentos, las estrategias y las técnicas adecuadas, y valorando sus aspectos estéticos, utilitarios y lúdicos.

-Valorar las ventajas del trabajo en equipo, cooperando en la realización de tareas, confrontando las opiniones propias con las de los compañeros y aceptando y desarrollando las mejores soluciones.

-Elaborar estrategias personales para la resolución de problemas, empleando distintos recursos y analizando la coherencia de los resultados.

-Actuar, en las situaciones-problema, aproximándose a los modos propios de la actividad matemática, como la exploración sistemática de alternativas, la precisión en el lenguaje, la flexibilidad para modificar

el punto de vista y la perseverancia en la búsqueda de soluciones.

-Buscar, organizar e interpretar con sentido crítico informaciones diversas relativas a la vida cotidiana, empleándolas para formar criterios propios en la toma de decisiones.

-Conseguir una actitud abierta y crítica y adquirir confianza en las propias capacidades para afrontar los problemas, tenacidad y perseverancia en la búsqueda de soluciones, apreciando la parte positiva de los errores cometidos.

3. Bloques de contenidos.

Los contenidos de esta materia abordan los aspectos de las matemáticas más utilizados en la vida cotidiana y aplicados en las ciencias experimentales, en las ciencias sociales y en el arte. Están distribuidos en cuatro bloques: «Resolución de problemas», orientado a la adquisición de estrategias para la resolución de problemas, «Medidas directas», que trata de la realización de medidas por comparación directa con unidades-patrón, «Formas en el plano y en el espacio», orientado a la indagación de propiedades de formas y cuerpos geométricos y a sus representaciones, y «Gráficos», que trata fundamentalmente del análisis de representaciones gráficas de relaciones funcionales y estadísticas.

Esta distribución en bloques de contenidos no indica de ningún modo que sea este el orden en el que deben desarrollarse, ni que haya que dedicarle atención a cada uno de ellos por separado, sino que será al diseñar las unidades didácticas cuando los contenidos serán organizados y relacionados entre sí, procurando que las diferentes actividades que las constituyan concurran a alcanzar los objetivos de esta materia.

Así, todos los bloques pueden desarrollarse alrededor del bloque «Resolución de problemas» que se convertirá de esta manera en un bloque transversal y, por lo tanto, las actividades serán de resolución de problemas trabajando con distintos materiales.

Los bloques de «Medidas directas» y de «Formas en el plano y en el espacio» están íntimamente ligados y pueden tratarse conjuntamente, pues la medida es necesaria para la observación de las características de un objeto, para la realización de representaciones a escala, para la adquisición de los conceptos de perímetro, superficie, volumen, etc.

La necesidad de interpretar las informaciones contenidas en gráficos y de organizar y representar datos, relativos a propiedades de los objetos, a medidas, etc., hace que se puedan relacionar los contenidos del bloque de «Gráficos» con los de «Medidas directas» y con los de «Formas en el plano y en el espacio», por lo que los tres bloques quedan así interrelacionados e integrados en el bloque de «Resolución de problemas» y, el profesor o la profesora puede organizar los contenidos en unidades relativas a situaciones cotidianas o simuladas, integrando contenidos de los distintos bloques.

Los contenidos están divididos en conceptuales, procedimentales y actitudinales, y se tratarán y evaluarán conjuntamente, aunque los procedimentales

adquieren en esta materia una mayor relevancia. No hay que olvidar que el aprendizaje de estrategias y procedimientos se realiza sobre contenidos conceptuales específicos, así, en las actividades que se diseñen se procurará no desarrollar un tipo de contenidos sin tener en cuenta los otros y, al poner en práctica procedimientos y construir conocimientos, el profesor o profesora procurará suscitar las actitudes adecuadas.

3.1. Resolución de problemas.

Se pretende con este bloque, que puede desarrollarse de forma transversal, que los alumnos y las alumnas, al trabajar los diferentes contenidos de este taller, adquieran el gusto por enfrentarse a situaciones desconocidas o nuevas, que sepan solucionarlas y extraer conclusiones de ellas, desde una actitud reflexiva y de confianza hacia sus propias capacidades para resolver problemas.

Por esto es conveniente que al mismo tiempo que solucionan un problema reflexionen, utilicen algunas técnicas específicas de resolución de problemas y se acostumbren a formular un plan, buscar distintas estrategias, desarrollarlo, y comprobar los resultados.

No se debe olvidar la importancia del trabajo en equipo y de su aprovechamiento para optimizar el esfuerzo y mejorar las soluciones obtenidas.

3.1.1. Contenidos conceptuales.

-Pautas para la resolución de problemas.

-Estrategias heurísticas más usuales en la resolución de problemas.

3.1.2. Contenidos procedimentales.

-Identificación de las posibilidades de interpretación de un enunciado.

-Identificación de los datos relevantes en un problema.

-Utilización de gráficos, esquemas, dibujos, símbolos, tablas, etc. para la representación de un problema o de una situación dada.

-Descripción oral o escrita de un problema y de la estrategia seguida en su resolución.

-Empleo del «tormenta de ideas» u otro método para acercarse a un problema, recogiendo todas las ideas emitidas.

-Discusión en grupo sobre la estrategia que se puede seguir ante un problema dado y distribución de tareas para llevarla a cabo.

-Selección y utilización de fórmulas o algoritmos conocidos para aplicarlos a una situación dada.

-Empleo de las estrategias heurísticas más usuales en la resolución de problemas, como método de ensayo-error, reducción a problemas más sencillos, utilización de problemas análogos, análisis de algún caso particular, suponer el problema resuelto, etc.

-Utilización de técnicas de desbloqueo ante un problema (cambio de lenguaje, de punto de vista, dejarlo «dormir», discutirlo con alguien,...).

-Revisión de la estrategia utilizada, cambiándola si es necesario por otra nueva.

-Comprobación del proceso seguido y de las soluciones obtenidas en la resolución del problema, y análisis del mismo para la elaboración de estrategias personales de resolución de problemas.

3.1.3. Contenidos actitudinales.

-Confianza en las propias capacidades para afrontar los problemas y tenacidad y perseverancia en la búsqueda de soluciones.

-Interés por buscar una estrategia de resolución de problemas, investigando la posibilidad de utilizar diferentes métodos antes que aplicar indiscriminadamente las herramientas matemáticas.

-Curiosidad y actitud de interrogación ante situaciones desconocidas.

-Sensibilidad y gusto por el rigor y la precisión en la realización de los cálculos, así como por la presentación ordenada y clara del proceso seguido y de los resultados obtenidos en la resolución de problemas.

-Disposición a cambiar el punto de vista propio o a aceptar el de los demás y gusto por confrontar con otros las estrategias y soluciones dadas.

-Valoración crítica de la solución de un problema, admitiendo el carácter relativo y mejorable de la misma.

-Valoración del trabajo en equipo como medio para resolver eficazmente muchos problemas.

3.2. Medidas directas.

La observación de las características de los objetos del entorno y de los fenómenos que suceden a nuestro alrededor hace que establezcamos una relación con lo que ya conocemos, comparando propiedades cualitativas y cuantitativas para establecer semejanzas y diferencias. Cuando tratamos de expresar estas últimas numéricamente nos encontramos con la necesidad de cuantificarlas eligiendo un patrón-unidad y procedimientos de medida que llevan, a mayoría de las veces, al uso de distintos instrumentos.

Se pretende con este bloque que los alumnos y las alumnas sean capaces de realizar medidas directas utilizando los instrumentos adecuados a cada magnitud y expresarlas correctamente en sus respectivas unidades, para que adquieran el dominio y la comprensión de la medida.

Con el desarrollo de los contenidos de este bloque quedarán patentes las múltiples relaciones entre las Matemáticas y la Física, la Biología, la Química, la Astronomía y la Tecnología.

3.2.1. Contenidos conceptuales.

-Distancia, dirección y sentido. Medida de ángulos.

-Medida de la longitud, de la superficie y del volumen.

-Medida de la capacidad y de la masa-peso.

-Medida del tiempo.

3.2.2. Contenidos procedimentales.

-Utilización de distancias, direcciones y sentidos para plantear recorridos en el plano, empleando los

instrumentos adecuados (regla, transportador, cinta de agrimensor y compás).

-Codificación gráfica de recorridos sencillos por un plano del centro o del contorno.

-Realización de medidas por comparación directa con patrones, mediante pesadas, trasiego de líquidos e inmersión de sólidos en líquidos.

-Medida de intervalos temporales mediante la comparación con fenómenos periódicos (pulso, movimientos pendulares, etc.).

-Estimación de la longitud, de la superficie, del volumen y de la masa-peso de objetos usuales en el entorno del alumnado, con la precisión necesaria que requiera el caso.

-Estimación de la duración de fenómenos de la vida cotidiana.

-Resolución de situaciones-problema utilizando múltiplos y submúltiplos de magnitudes en base decimal y sexagesimal.

-Identificación de figuras planas isoperimétricas y equivalentes, utilizando material elaborado como el geoplano o las tramas.

-Medidas y comparaciones de las superficies de figuras planas empleando distintas técnicas tales como la descomposición en otras más simples, la superposición, el recubrimiento con una unidad de medida, etc. utilizando los instrumentos adecuados para cada caso.

-Medida de volúmenes de cuerpos geométricos formados por cubos iguales tomando como unidad de medida el cubo.

-Comparaciones de longitudes, áreas y volúmenes mediante porcentajes.

3.2.3. Contenidos actitudinales.

-Interés por la cuantificación adecuada de situaciones y de objetos del entorno próximo.

-Valoración de las matemáticas como un instrumento útil para desarrollarse en el entorno y en la sociedad actual.

-Actitud inquisitiva y crítica delante de informaciones cuantitativas de la publicidad en los medios de comunicación.

-Valoración de la utilización de magnitudes y de operadores matemáticos para resolver situaciones-problema de la vida cotidiana.

-Interés por contrastar las propias estimaciones y los resultados obtenidos en las cuantificaciones realizadas, con las medidas obtenidas por los demás.

3.3. Formas en el plano y en el espacio.

Se pretende aprovechar las tendencias naturales de manipular objetos concretos para, a través de la observación, la construcción, la manipulación y la composición-descomposición de los antedichos objetos, analizar las propiedades de carácter matemático que existen en ellos o en su manipulación y manejo.

Actividades tales como buscar simetrías, encontrar regularidades, analizar propiedades, elaborar clasi

ficaciones, identificar secciones, hacer construcciones, reconstrucciones, maquetas, planos, imaginar y confeccionar mosaicos y poliedros, etc. con materiales didácticos ya elaborados (pentaminós, poliminós, policubos, libro de espejos, polígonos troquelados, sólidos regulares, tramas, geoplano, etc.) y construidos en clase (utilizando pajas de refresco, limpiapipas, papel tramado, cartulina, material de deshecho, etc.), mejoran la percepción y la visualización de las características de los objetos.

3.3.1. Contenidos conceptuales.

-Figuras y cuerpos geométricos. Propiedades.

-Simetrías y regularidades.

-Proporción y escala.

3.3.2. Contenidos procedimentales.

-Indagación de propiedades de los objetos: forma, medida, proporciones, regularidades, etc. elaborando agrupaciones significativas de los mismos.

-Búsqueda de criterios personales para clasificar polígonos realizados con materiales diversos.

-Observación de las propiedades de figuras planas y de cuerpos geométricos mediante la manipulación de materiales didácticos (sólidos regulares, libro de espejos, etc.).

-Identificación de figuras planas que recubren el plano, utilizando recortables o cualquier otro material didáctico que se pueda manipular.

-Observación de mosaicos para identificar el elemento generador y construcción de mosaicos sencillos.

-Identificación de los movimientos del elemento generador en mosaicos sencillos.

-Elaboración de poliedros analizando las posibilidades de construcción con diferentes polígonos.

-Identificación de figuras planas resultantes al seccionar objetos.

-Realización a escala de representaciones y de construcción de objetos de forma sencilla.

-Construcciones de planos y maquetas a una escala adecuada.

-Cálculo del factor de proporcionalidad en figuras planas semejantes, obtenidas utilizando los materiales y instrumentos más adecuados.

-Realización de perspectivas, en trama isométrica, y de vistas (alzado, planta y perfil), en trama cuadrada, de construcciones hechas con cubos (policubos, rompecabezas, etc.).

-Utilización de la composición, descomposición, regularidades, simetrías y el desarrollo de figuras y cuerpos para analizarlos u obtener otros.

3.3.3. Contenidos actitudinales.

-Valoración del trabajo bien hecho en la realización de los modelos geométricos.

-Interés por la búsqueda de propiedades de un objeto determinado.

-Respeto por el material didáctico y valoración de su uso como medio para la observación de propiedades y construcción de objetos.

-Curiosidad y interés por los objetos y las formas, apreciando su belleza.

-Valoración de la interrelación entre la actividad manual y la intelectual.

3.4. Gráficos.

Mediante los contenidos de este bloque se pretende que los alumnos y las alumnas sean capaces de leer e interpretar gráficas de relaciones funcionales y gráficos estadísticos que les aparecen en otras materias y en los medios de comunicación que respondan a fenómenos de la vida cotidiana (gráficas espacio-tiempo, peso-precio, precio-tiempo, altura-volumen, etc. gráficos estadísticos de edades, pesos, elecciones, consumo, etc.), así como las realicen de manera aproximada a partir de la descripción del fenómeno o de situaciones reales o simuladas.

El concepto de proporcionalidad es básico y aparece continuamente en situaciones de la vida cotidiana; al tratar la función de proporcionalidad directa, fundamentalmente a través de su gráfica, se consigue que se visualice y mejore la comprensión del antedicho concepto.

Para el tratamiento de los gráficos, actividades tales como: «dadas varias gráficas y varios fenómenos, asociar cada gráfica con su correspondiente fenómeno» o «dadas una relación funcional espacio-temporal y varios gráficos, distinguir cuál de ellos es la gráfica de esta relación», etc. en las que se utilicen situaciones de la vida diaria, ayudan a la comprensión de las representaciones gráficas que, de una manera más sistemática, se realizan en cursos posteriores.

3.4.1. Contenidos conceptuales.

-Fenómenos descritos mediante relaciones funcionales.

-Formas de expresión: descripción verbal, tablas y gráficas.

-Función de proporcionalidad directa.

-Recogida y tratamiento de datos.

-Gráficos estadísticos.

3.4.2. Contenidos procedimentales.

-Interpretación de una gráfica en relación con el fenómeno que representa.

-Búsqueda y análisis de gráficos estadísticos y gráficas de relaciones funcionales presentes nos medios de comunicación (prensa, anuarios, revistas, etc.).

-Construcciones de tablas de valores de una relación funcional formulada a partir de una situación real o simulada, o de su descripción verbal o de su gráfica.

-Asociación de la gráfica con la descripción del fenómeno que representa.

-Interpretación de los puntos de corte de dos gráficas en relación con los fenómenos que representan.

-Diferenciación entre la trayectoria de recorrido y el desplazamiento en la gráfica espacio-tiempo.

-Realización de gráficas similares a otras previamente interpretadas, a partir de situaciones reales

o simuladas, o de descripciones verbales de un fenómeno.

-Distinción, en casos concretos de la vida cotidiana, entre magnitudes directamente proporcionales y otras que no lo son.

-Identificación de la gráfica de la función de proporcionalidad directa y obtención del factor de proporcionalidad a partir de ella.

-Organización y realización de toma de datos empleando diferentes técnicas y construcción de tablas estadísticas sencillas.

-Realización de gráficos a partir de tablas estadísticas, eligiendo en cada caso el tipo de gráfico y el medio de representación más adecuado.

-Utilización de los porcentajes en la proporcionalidad directa, y en las tablas y gráficos estadísticos.

3.4.3. Contenidos actitudinales.

-Curiosidad y interés por la búsqueda de relaciones funcionales en fenómenos de la vida cotidiana.

-Valoración de la utilidad del lenguaje gráfico para la transmisión de informaciones sobre fenómenos y situaciones de la vida cotidiana.

-Actitud crítica ante los gráficos de los medios de comunicación detectando los distintos mensajes que pueden transmitir.

4. Criterios de evaluación.

-Perseverar en la búsqueda de los datos precisos para el planteamiento y resolución de problemas teniendo confianza en las propias capacidades para resolverlos y mostrando interés en la búsqueda de distintas estrategias.

Con este criterio se pretende comprobar la actitud positiva de los alumnos y de las alumnas hacia el enfrentamiento con situaciones-problema desconocidas buscando distintas alternativas e insistiendo en su búsqueda para conseguir una solución más satisfactoria del problema.

-Expresar, en la resolución de problemas, de forma ordenada y clara los datos, la solución y la vía seguida en la resolución, y comprobar la coherencia de los resultados.

Se pretende averiguar se los alumnos y las alumnas comprenden la importancia que el orden y la claridad tienen en la presentación de los datos de un problema para la búsqueda de una solución, para detectar los posibles errores y para explicar el razonamiento seguido.

Se comprobará, por lo tanto, se son capaces de identificar la naturaleza de los problemas con los datos conocidos, de plantear y seguir un plan de actuación y de comprobar la solución analizando si es o no razonable.

-Utilizar las estrategias heurísticas más usuales, analizar el proceso seguido y elaborar estrategias personales en la resolución de problemas.

Este criterio se refiere a la verificación de la manera de enfrentarse a la resolución de problemas, así como a la comprobación de la utilización de algunas de las posibles estrategias heurísticas y personales que se deben poner en práctica. Debe tenerse en cuenta

la familiaridad del alumnado con los objetos con los que trata, la disponibilidad de la información explícita y no excesivamente abundante o la facilidad de la codificación y organización de la información a la hora de aplicar este criterio.

-Realizar estimaciones y mediciones sencillas, eligiendo entre las unidades y los instrumentos que mejor se ajusten al tamaño y a la naturaleza del objeto que se va a medir.

Con este criterio se pretende que los alumnos y las alumnas muestren su capacidad para tomar medidas empleando los instrumentos más usuales en su entorno. Al mismo tiempo, se debe verificar que escogen los más adecuados en cada caso y que son capaces de estimar y predecir razonablemente el valor que se quiere cuantificar, así como que son capaces de medir magnitudes de longitud, de superficie, de capacidad, de masa-peso y de tiempo.

-Expresar de forma adecuada el diseño y el seguimiento de un recorrido gráfico por un plano.

Se intenta confirmar la capacidad del alumnado para emplear adecuadamente los conceptos de distancia, dirección y sentido a la hora de diseñar, de representar y de recorrer un itinerario sencillo por su entorno. Para esto, los alumnos y las alumnas deberán ser capaces de utilizar la regla milimetrada y el transportador de ángulos para materializar gráficamente el itinerario en un croquis o en un plano, así como de utilizar la cinta de agrimensor y el compás para situarse en el terreno y para ir del punto inicial a la meta final.

-Reconocer y describir, mediante la observación y la manipulación, formas y cuerpos geométricos de su medio, clasificarlos y dar las razones de las pautas de clasificación.

Este criterio pretende comprobar se el alumnado maneja algunas propiedades básicas de los cuerpos y de las formas geométricas, si elige alguna de esas propiedades para clasificarlos y si explica y justifica la elección, utilizando la manipulación de figuras recortables, de cuerpos sólidos o de otros objetos.

-Utilizar las técnicas y los materiales adecuados para representar y construir figuras y objetos sencillos empleando a escala cuando sea preciso.

Se pretende con este criterio verificar si los alumnos y las alumnas son capaces de utilizar técnicas para representar o construir mosaicos sencillos, dibujar figuras planas y objetos en el plano, utilizando perspectivas sencillas o vistas, de construir alguna maqueta o cuerpo geométrico, etc., utilizando materiales usuales (cartulina, porespán,...) o material elaborado (polígonos troquelados, policubos, pentaminós, etc.) y empleando la escala en los casos que se precise.

-Identificar relaciones de proporcionalidad numérica y geométrica en situaciones diversas, y calcular el factor de proporcionalidad.

Se pretende verificar, por una banda, si el alumnado distingue una relación de proporcionalidad de otra que no lo es, a partir de la información de la que

se disponga: el propio análisis de la situación, representaciones gráficas, figuras semejantes, etc.; y por la otra, si es capaz de realizar el cálculo del factor de proporcionalidad por medición directa entre figuras y objetos construidos a escala y a partir de gráficas.

-Utilizar las nociones geométricas de perímetro, superficie, proporcionalidad, escala, etc. para describir situaciones de la vida cotidiana.

Se trata con este criterio de verificar si el alumnado es capaz de utilizar estas nociones geométricas incorporándolas a su lenguaje cotidiano para describir situaciones del entorno.

-Utilizar técnicas de recogida de datos y analizar los gráficos estadísticos para obtener y registrar información sobre fenómenos y situaciones de su contorno.

Se trata de comprobar si el alumnado es capaz de recoger y registrar una información que se pueda cuantificar, si sabe utilizar algunos recursos sencillos de representación gráfica, tablas de datos, diagramas de barras, gráficos de sectores, etc., y si entiende y comunica la información así expresada.

-Analizar el lenguaje gráfico y emplearla, en la medida que sea útil, para representar las situaciones cotidianas.

Con este criterio se pretende verificar si los alumnos y las alumnas son capaces de analizar las representaciones gráficas a través de la extracción de datos concretos y su ordenación en tablas de valores, y de la interpretación de la información global contenida en ellas. También se pretende verificar que son capaces de construir tablas de valores y gráficas sencillas, como la de la función de proporcionalidad directa, o gráficos aproximados a partir de una situación cotidiana o de su descripción.

5. Orientaciones metodológicas.

En esta materia se presenta un enfoque de las matemáticas ligado a los aspectos prácticos y de resolución de problemas, haciendo énfasis en los procesos inductivos y heurísticos. Se pretende que mediante la manipulación, el trabajo directo con los objetos y la utilización de los procedimientos señalados, los alumnos y las alumnas lleguen a un cierto grado de conceptualización.

El desarrollo de esta materia puede organizarse buscando unos centros de interés que sirvan de nexo o de línea conductora para la organización y la interrelación de los contenidos de los distintos bloques. A la hora de abordar la programación de aula se puede partir de situaciones de la vida cotidiana como realización de compras, análisis de gráficos en los medios de comunicación, programación de viajes, recorridos del transporte, formas del entorno, acontecimientos deportivos, realización de maquetas, planos, etc.

De esta manera, en el conjunto de las unidades, se pueden establecer relaciones con las ciencias experimentales (mediciones, orientaciones, etc.), con las ciencias sociales (gráficos, planos, etc.), con el arte (mosaicos, proporciones, etc.), tendiendo a una globalización de contenidos.

Otro aspecto esencial, y en el que se insiste a lo largo de este Diseño Curricular Base, es el trabajo en grupos que ayuda a una mejor retención de lo aprendido permitiendo el intercambio de ideas, el debate, la discusión, la consideración de los puntos de vista de los otros, etc. Además, la capacidad de expresar con claridad lo que se piensa sólo se consigue cuando se cuenta con la posibilidad de hablar, de explicar y debatir los resultados obtenidos.

El profesor debe actuar en esta materia con la finalidad de orientar, motivar, sugerir, estimular,... y serán los alumnos y las alumnas los que deben manipular, comprobar, discutir, realizar,... para que de esta forma el aprendizaje sea realmente significativo.

Las actividades se centrarán en problemas, de dificultad adecuada, dedicándose tiempo a la comprensión del enunciado verbal, a la búsqueda de relaciones entre los datos disponibles -aplicando estrategias para su descubrimiento y utilizando los materiales adecuados-, a la aplicación de procedimientos para su resolución y a la revisión y discusión de la solución encontrada.

Igualmente pueden proponerse actividades abiertas, de solución no única, ya que las exploraciones matemáticas resultan muy valiosas para el aprendizaje de contenidos procedimentales, y que permitan a todos los alumnos y alumnas obtener resultados, lo que aumenta la autoestima y la confianza en sus propias capacidades.

El alumnado, al finalizar su trabajo, debe presentar el razonamiento, de forma oral o escrita, sobre el proceso seguido y las conclusiones o descubrimientos realizados en el grupo-clase. De esta forma el profesor podrá comprobar el nivel de comprensión y la precisión en el lenguaje de sus alumnos y alumnas.

El recorrido por la actividad matemática debe ser, en la medida de lo posible, abordable, agradable y entretenido. Es necesario reflexionar sobre los aspectos de las matemáticas que interesan en estas edades y así conseguir que los alumnos manipulen, imaginen e, en definitiva, se sientan partícipes de su propio aprendizaje.

INICIACIÓN A LA TECNOLOGÍA INFORMÁTICA

1. Introducción.

Hace unos años todo lo relacionado con la ciencia de las computadoras era propio de grandes empresas estatales y privadas. Los ordenadores sólo se utilizaban en departamentos especializados repletos de programadores y analistas. Hoy casi no hay empresa, por pequeña que sea, que no disponga de una de estas máquinas, ni proceso industrial, de fabricación o de gestión que non esté informatizado o que no se pueda informatizar. La ofimática, la telemática -inicialmente llamadas nuevas tecnologías- y otras derivaciones de la informática aplicada revisan constantemente los antiguos conceptos, mecanizando y automatizando la mayor parte de los procesos. Las nuevas tecnologías se están convirtiendo en nuevos

medios que transformarán la sociedad profundamente. Finalmente, devendrán en dispositivos de uso corriente que, como el automóbil, pasarán desapercibidos.

Este entorno informatizado hace necesario que los alumnos y las alumnas lo conozcan y lo valoren críticamente. De ahí que, durante la etapa educativa que precede a su entrada en los módulos profesionales o en el bachillerato, sea conveniente ampliar su currículo con la introducción a esta ubicua herramienta de trabajo que es el ordenador.

Por otra parte, el mayor problema de estas enseñanzas es la rapidez con la que evolucionan las ciencias de la computación, lo que implica que sus contenidos deben leerse adaptándolos a las posibilidades de la tecnología en cada momento. La informática no debe enseñarse partiendo de que la materia es estática ya que conviene, precisamente, que el alumnado no sólo aprenda aspectos hoy esenciales, sino que anticipe la dirección en la que avanzará y contribuya a desarrollarla en algún sentido. Incluso en el caso de que sólo se utilice como herramienta, los consumidores determinan la dirección en la que las industrias desarrollan sus productos haciéndolos más fáciles de utilizar o más capaces de resolver problemas específicos.

Esta materia puede constituirse en un factor del tratamiento de la diversidad aportando formas de tratar contenidos de otras áreas como Matemáticas, Ciencias de la Natureza, Física y Química -para la resolución de problemas de todo tipo-, Lenguas o Ciencias Sociales -como herramienta para realizar trabajos estadísticos-, etc. Pero también para el uso de programas de tipo educativo que permitan al alumnado el mejor aprovechamiento de su estudio.

Con independencia de que los alumnos y las alumnas que sepan utilizar el ordenador para su trabajo cotidiano estarán preparados para utilizarlo en el mundo laboral, es indudable que la familiarización con los nuevos medios proporcionará al alumnado una forma de entender aspectos centrales de la informática como son el tratamiento de datos y la resolución de problemas. El análisis del modo en la que los trata la informática requiere conocimientos de programación y ayuda, por lo tanto, a estructurar la propia actividad de enseñanza-aprendizaje proporcionando una metodología de análisis y de resolución de problemas.

Finalmente, la educación debe permitir el desarrollo de la personalidad, es decir, favorecer un mejor ajuste de la conducta en las diferentes situaciones utilitarias, lúdicas o estéticas, ante las que se sitúa el individuo. La informática despierta desconfianza dadas las posibilidades que proporciona a las organizaciones comerciales, estatales y de todo tipo de controlar la vida de los ciudadanos. El conocimiento exacto de sus posibilidades convertirá este temor en capacidad de definir los límites legales de su utilización y abrirá el camino para su uso generalizado y seguro.

2. Objetivos generales.

La enseñanza de la Tecnología Informática en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria contribuirá a desarrollar en los alumnos e en las alumnas las siguientes capacidades:

-Abordar con autonomía y creatividad problemas informáticos sencillos trabajando de forma ordenada y metódica para analizar el problema, seleccionar el sistema de resolución más adecuado y evaluar su idoneidad desde diversos puntos de vista.

-Analizar objetos y sistemas informáticos para comprender su funcionamiento y la mejor forma de usarlos y de controlarlos, y las razones que intervinieron en las decisiones tomadas en su diseño y construcción.

-Planificar la ejecución de proyectos informáticos sencillos de carácter científico, técnico o de otro tipo, anticipando los recursos materiales necesarios y participar en la realización de los mismos.

-Utilizar, en la realización de proyectos informáticos sencillos, los conocimientos adquiridos en otras áreas, valorando su funcionalidad.

-Mantener actitudes de indagación y de curiosidad con respecto a los elementos y problemas informáticos, a su resolución y a su evolución, así como con respecto a las publicaciones y los programas que resuelven problemas específicos de una forma innovadora.

-Analizar e valorar críticamente el impacto del desarrollo informático en la evolución social y técnica del trabajo, así como en la organización del tiempo libre y en las actividades de ocio.

3. Bloques de contenidos.

Los contenidos se presentan agrupados en bloques que siguen fundamentalmente la estructura de esta materia. Los bloques considerados son «Equipos», «Entornos operativos», «Programación», «Aplicaciones» y un bloque optativo sobre «Comunicaciones» que, en conjunto, tratan los diversos aspectos tecnológicos de la informática. Incluidos en estos bloques están aspectos relativos a la relación Tecnología-Sociedad que se trata mediante contenidos relativos a la evolución de esta tecnología y, sobre todo, a partir de los contenidos actitudinales. El orden en el que aparecen los bloques y sus contenidos, sin embargo, no se liga a una secuencia particular de unidades didácticas, que el profesor tendrá que definir al elaborar a programación.

Se presentan tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los contenidos conceptuales se refieren a los hechos, conceptos y principios que los alumnos deben conocer de la materia. Los contenidos procedimentales enumeran las estrategias, técnicas y métodos más relevantes que se han de saber utilizar. Los contenidos actitudinales relacionan las actitudes, valores y normas adecuados al contexto de esta materia y acordes con lo que demanda el comportamiento ético en sociedad.

3.1. Equipos.

Los contenidos aquí recogidos permitirán ir introduciendo a los alumnos y a las alumnas en el campo de la tecnología de las computadoras. Debe prestarse especial atención al uso del vocabulario específico y al establecimiento de relaciones entre la estructura de las máquinas y su comportamiento, es decir, el alumnado debe ser capaz de justificar o explicar el comportamiento de los ordenadores en diversas situaciones características del funcionamiento normal de éstos a partir del conocimiento sobre su arquitectura y sobre los periféricos.

3.1.1. Contenidos conceptuales.

-Evolución de las máquinas de cálculo. Arquitectura de los ordenadores. Generaciones de ordenadores y tendencias futuras. Los programas (software) y los equipos (hardware).

-Estructura de la Unidad Central. Memoria y BIOS. Bus del sistema y reloj. Controladores y periféricos incluidos en la UC.

-Periféricos: teclado y ratón, impresora, monitor, modem.

-Soportes de datos fijos y removibles: estructura interna física y lógica.

3.1.2. Contenidos procedimentales.

-Análisis de la arquitectura y de los elementos de que constan los ordenadores, identificando su comportamiento durante el arranque y durante las operaciones propias de su funcionamiento normal.

-Descripción de aspectos del funcionamiento de los ordenadores y/o de sus periféricos que estén relacionados con el BIOS.

-Conexión (física) de periféricos al ordenador y configuración del sistema (conexión lógica) y descripción de su funcionamiento.

-Identificación de los formatos de los medios de almacenamiento y utilización de los mismos en diferentes casos.

3.1.3. Contenidos actitudinales.

-Interés por conocer los principios científicos y matemáticos que explican el funcionamiento de los sistemas informáticos, y sus características.

-Sensibilidad con respecto a los valores técnicos y funcionales y a sus aportaciones estéticas y lúdicas de los sistemas informáticos.

-Valoración crítica del impacto social producido por la introducción de los sistemas informáticos.

-Reconocimiento y valoración crítica de las aportaciones, riesgos y costos sociales de las innovaciones informáticas en el ámbito del trabajo.

3.2. Entornos operativos.

Los contenidos de este apartado tratan la relación entre el funcionamiento físico de los elementos del ordenador y su coordinación lógica a través de los

sistemas operativos y los entornos gráficos. Se analizará que es lo que hacen o producen, sus tipos y cómo evolucionan. Esta parte del software de un sistema configura un entorno de trabajo o ambiente (environment) que proporciona servicios a todos los programas que puede ejecutar un ordenador.

Desde el punto de vista didáctico es conveniente presentar los entornos gráficos en primer lugar y, desde ese conocimiento, analizar algunas características relevantes de sistemas operativos más rudimentarios.

3.2.1. Contenidos conceptuales.

-Funciones de los sistemas operativos y/o de los entornos gráficos: mandatos a través de teclado y/o de ratón. Proceso por lotes.

-Programas y archivos. Códigos y sistemas de numeración. Tipos de archivos. Programas residentes y virus.

-Directorios, subdirectorios y caminos.

-Soportes de datos: formato y copia. Partición.

-Configuración del sistema y seguridad.

3.2.2. Contenidos procedimentales.

-Utilización de un entorno gráfico y configuración del entorno de trabajo.

-Diseño y realización de estructuras de directorios adecuadas para resolver problemas concretos.

-Selección y preparación de soportes de datos adecuados para cada aplicación.

-Realización de operaciones de mantenimiento y de seguridad de los datos.

-Identificación de tipos de archivos y utilización de aplicaciones sencillas para visualizar su contenido.

-Análisis y/o modificación de archivos de arranque y/o de configuración sencillos.

-Proceso por lotes del sistema operativo. Variables de entorno. Realización de pequeños procesos en archivos de tipo batch.

3.2.3. Contenidos actitudinales.

-Interés por conocer la organización lógica de un sistema informático, los problemas que se presentan y la forma de solucionarlos.

-Valoración de la evolución de los sistemas operativos e de los entornos gráficos con las ventajas e inconvenientes que esta rápida evolución crea.

-Valoración de los sistemas operativos y de los entornos gráficos como base para el diseño de aplicaciones informáticas.

3.3. Programación.

En este bloque de contenidos se tratan los fundamentos y las principales aplicaciones de la programación, tanto en aspectos de algorítmica como en el diseño básico de interfaces con el usuario.

La recursividad, junto con los aspectos tecnológicos y/o técnicos de los lenguajes de programación, es uno de los fundamentos característicos de la informática -sólo los problemas recursivamente enumerables son resolubles mediante ordenadores-. Es conveniente, en este sentido, que el alumnado elabore algoritmos en formas recursivas e iterativas, que perciba su equivalencia y que diferencie las estrategias de análisis que se siguen en cada caso. El lenguaje LOGO, en este sentido, facilita la exploración de estos dos aspectos de la algorítmica, propicia, asimismo, la elaboración de programas estructurados y permite trabajar con diferentes estructuras de datos. A través del proceso de listas es posible explorar algunas características de los lenguajes de programación especialmente útiles en el ámbito de la inteligencia artificial.

En el aspecto tecnológico, la elaboración de interfaces de usuario, por sencillos que sean, debe permitir analizar la interacción usuario-máquina e identificar su contribución a la rápida expansión de la informática como herramienta de uso universal.

3.3.1. Contenidos conceptuales.

-Lenguajes de programación: tipos. Características de los lenguajes estructurados. Lenguajes de programación e inteligencia artificial.

-Recursividad e iteración. Estructuras de control, estructuras de datos y algoritmos. Diagramas de flujo y pseudo-códigos.

-Codificación. Variables: tipos de variables y de datos. Primitivas, procedimientos y funciones: parámetros.

-Entorno de programación. Depuración de programas.

-Interfaces usuario-máquina: ventanas, diálogos, botones, cursores y punteros. Iconos.

3.3.2. Contenidos procedimentales.

-Diseño de algoritmos, recursivos o iterativos, que utilicen los bloques de control básicos, mediante sus diagramas de flujo -utilizando la simbología normalizada- o con secuencias de instrucciones en pseudo-código.

-Realización de programas en pseudo-código y codificación.

-Diseño y realización de interfaces de usuario sencillos con diálogos y controles.

-Identificación y reparación de errores de programación sencillos.

3.3.3. Contenidos actitudinales.

-Valoración del trabajo en equipo para la realización de programas complejos.

-Valoración del orden y del método de trabajo para facilitar la corrección y el mantenimiento de programas informáticos.

-Interés en explorar los lenguajes de programación y en experimentar con la interactividad del medio informático en las aplicaciones realizadas.

3.4. Aplicaciones.

En este bloque de contenidos se tratan las principales aplicaciones informáticas que se emplean en el mundo laboral, tanto para la elaboración de documentos -procesadores de texto-, como para la realización de cálculos -hojas de cálculo-, tratamiento de datos -gestores de bases de datos- como, por último, para el diseño y las realizaciones industriales -CAD, CAM, CAE-.

Para estos efectos, bastará la utilización de un pequeño paquete integrado para el entorno gráfico con el que se trabaje y de programas de dibujo técnico e ilustración básicos (para archivos de mapas de bits e archivos vectoriales). La integración de documentos es el aspecto fundamental que es conveniente tratar a partir de proyectos de trabajo en los que deben tratarse informaciones en diferentes formatos.

3.4.1. Contenidos conceptuales.

-Las aplicaciones informáticas: el espacio de trabajo y su representación en pantalla. Funciones de edición, archivo, impresión. Funciones específicas de los programas.

-Ofimática: Procesadores de texto, hojas de cálculo, y gestores de bases de datos (paquetes integrados).

-Programas de CAD y de ilustración.

3.4.2. Contenidos procedimentales.

-Identificación de diferencias y semejanzas entre las funciones que realizan las aplicaciones informáticas.

-Confección y modificación de documentos, ficheros y otros tipos de archivos sencillos utilizando las aplicaciones informáticas e impresión de archivos.

-Realización de representaciones gráficas y/o ilustraciones de mecanismos o dispositivos de carácter técnico mediante programas de CAD o de dibujo (vectorial o mapa de bits).

-Utilización combinada de las aplicaciones informáticas en la elaboración de proyectos o de informes.

3.4.3. Contenidos actitudinales.

-Valoración actual y futura de la importancia que tiene en el mundo de la empresa la utilización de programas específicos para cada tarea.

-Valoración crítica de la informática como herramienta de uso general.

3.5. Bloque optativo: Comunicaciones.

Los aspectos de la comunicación de datos que se tratan en este bloque sirven para que el alumnado perciba algunas facetas de la repercusión social y económica de los ordenadores y adquiera algunas destrezas específicas.

Los aspectos de topología de redes recogidos en este bloque se refieren a la descripción de modelos sencillos que permitan analizar la circulación de información entre grupos de trabajo en diferentes tipos de redes, como la telefónica -red de voz- o las redes locales, sin entrar en detalles acerca de sus peculiaridades o características técnicas. En este sentido, los protocolos se presentarán a partir de ejemplos sencillos de carácter no técnico como una necesidad para el establecimiento de cualquier canal de comunicación.

En la medida de lo posible, debe experimentarse estableciendo algún tipo de comunicación real -en las actividades de enseñanza-aprendizaje- con proveedores de servicios o entre grupos de alumnos en el contexto de proyectos de trabajo que traten de forma global los diversos aspectos de la tecnología informática.

3.5.1. Contenidos conceptuales.

-Evolución histórica de los servicios de comunicación.

-Líneas de comunicación. Parámetros físicos y lógicos de la comunicación de datos. Protocolos.

-Redes. Tipos y topología. Servidores y clientes. Usuarios y administradores. Seguridad.

-Aplicaciones cliente-servidor.

-Boletines electrónicos (BBS) e InterNet. Proveedores y servicios en línea.

3.5.2. Contenidos procedimentales.

-Identificación y/o selección de parámetros adecuados para el establecimiento de enlaces de comunicación.

-Búsqueda, identificación, selección y transferencia de información y/o realización de comunicaciones con otros usuarios seleccionando las aplicaciones adecuadas en función de los servicios o del tipo de datos requerido.

-Análisis de la topología de redes del entorno próximo y de su adecuación al problema de comunicación.

-Análisis de la influencia social de la comunicación de datos e identificación de los cambios producidos -o de los previsibles- en los modos de trabajo.

3.5.3. Contenidos actitudinales.

-Valoración crítica del papel de la comunicación de datos en las relaciones sociales y laborales y de su repercusión cultural actual y futura.

-Interés por conocer las aplicaciones de la comunicación de datos en diferentes ámbitos de las actividades económica, productiva y del ocio.

4. Criterios de evaluación.

-Identificar, conectar y describir los periféricos que configuran un sistema informático y describir el funcionamiento del sistema y de los programas identificando las operaciones que realizan.

Se trata de verificar que el alumnado presta atención a las diversas operaciones que se realizan durante el arranque o durante el funcionamiento de los programas (y del propio sistema). Esta actitud es necesaria para que en etapas educativas posteriores el alumnado pueda localizar y resolver problemas técnicos de configuración del sistema y/o de hardware. Asimismo, se verificará que el alumnado reconoce la tipología, función y características de los periféricos, y que los interconecta con la UCP para formar un sistema que funciona correctamente.

-Realizar operaciones con soportes de datos, con subdirectorios y con archivos en unidades de almacenamiento de soportes fijos y removibles.

Se pretende comprobar si el alumnado es capaz de copiar, formatear y borrar archivos, de darles formato a los disquetes y de montar estructuras de subdirectorios a medida de las necesidades de cada problema, usando las capacidades del entorno gráfico (entorno de trabajo). En este sentido, la utilización de estas operaciones debe evaluarse en el contexto de la resolución de problemas mediante aplicaciones o en el contexto de la realización de proyectos de programación, en los que estos saberes son funcionales.

-Realizar copias de seguridad de los datos sensibles, proteger al equipo informático frente a la manipulación incorrecta de archivos, a la actuación de virus, etc. e interesarse por reparar los daños.

Se trata de comprobar que el alumnado da valor a los datos y que adopta -de forma sistemática- precauciones para mantener el sistema en funcionamiento. Debe valorarse, asimismo, el interés en conocer las formas de recuperación de datos en casos sencillos, mediante utilidades con las que se puedan comprender algunos aspectos de la grabación de datos que normalmente se abordan sólo de forma teórica. Debe verificarse que estas tendencias y valoraciones se dan en el contexto de proyectos de trabajo.

-Identificar el tipo y las funciones de aplicaciones informáticas sencillas, describiendo y utilizando sus funciones básicas características e identificar los servicios del sistema operativo o del ambiente gráfico que se utilizan en cada una de ellas.

Los alumnos y las alumnas deberán reconocer, en función de la forma de la presentación en pantalla y apoyándose en documentación escrita (preparada por el profesorado o real) o en ayudas del propio programa, el tipo de aplicación (gestores de bases de datos, hojas de cálculo,...) e identificar algunas de sus funciones características realizando algún tipo de trabajo elemental (creación de una pequeña tabla, de un texto, etc.), describiendo el resultado de la investigación mediante pequeños informes y aplicando lo aprendido en el contexto de las actividades de enseñanza-aprendizaje que lo requieran.

-Confeccionar documentos, hojas de cálculo, bases de datos y/o gráficos -sencillos-, combinarlos para la resolución de problemas de recompilación de infor

mación o de elaboración de informes, y describir, utilizando el lenguaje técnico adecuadamente, procesos característicos de utilización de las aplicaciones informáticas para realizar este tipo de trabajos.

Se trata de verificar que el alumnado puede hacer un uso integrado de las herramientas informáticas típicas partiendo de la resolución de problemas (del ámbito de las materias del currículo, por ejemplo) que requieran la utilización de informaciones de tipos diversos. En este sentido conviene que los problemas tratados tengan diferentes necesidades de tratamiento de textos, de elaboración de tablas de datos o de preparación de tablas con presupuestos, gráficas, estadísticas, etc.

-Definir las estructuras de datos y de subprogramas necesarias para la resolución informática de un problema sencillo, elaborando diagramas de flujo y pseudo-códigos de algoritmos y de subprogramas, usando adecuadamente la simbología o la notación establecidas, y realizar el diseño de interfaces de usuario elementales con elementos del entorno o ambiente gráfico.

Se trata de comprobar que el alumnado percibe la actividad de programar como un conjunto de aspectos que deben abordarse globalmente a través del análisis de los problemas que forman parte del proyecto o de la actividad de enseñanza-aprendizaje. Mediante la utilización de diagramas de flujo y pseudo-códigos se puede verificar que el alumnado es capaz de elaborar algoritmos y subprogramas y de definir las estructuras de datos mediante las que se representan las variables de los problemas en la memoria. Complementando este tratamiento clásico, deben valorarse los aspectos relativos a la elaboración de interfaces de usuario elementales, los cuáles pueden requerir estructuras de datos adicionales y específicas, operaciones de conversión de datos o el análisis y la comprensión de la forma de operar del usuario.<%0>

-Analizar procesos y sistemas de comunicación de datos identificando y describiendo sus elementos, sus características básicas y su topología, y realizar enlaces de datos, comunicaciones y/o transferencias de archivos.

Se trata de verificar que el alumnado comprende los procesos de comunicación e identifica algunos aspectos clave, como la velocidad a la que se efectúan, la necesidad de protocolos para establecer un enlace de datos y la forma en la que se relacionan las comunicaciones de datos y la telefonía de voz. Desde este punto de vista, los alumnos y las alumnas deben tener un concepto básico de la topología de una red (de la red telefónica, por ejemplo) y elaborar diagramas para analizar casos concretos sencillos.

5. Orientaciones metodológicas.

Desde el punto de vista epistemológico, esta materia está organizada alrededor de tres ejes: el conocimiento de la parte física de los ordenadores («Equipos» y «Comunicaciones»), de los programas de

usuario («Entornos operativos» y «Aplicaciones») y de los lenguajes de programación («Entornos operativos» y «Programación»). Debe procurarse que en todas las unidades didácticas se traten aspectos combinados de estos tres tipos de conocimientos, conectando y/o reconfigurando alguna parte del sistema, utilizando las funciones del entorno de trabajo y algunas aplicaciones y, finalmente, realizando algún proceso específico mediante pequeños programas (en ambiente LOGO, por ejemplo).

Esta estrategia implica que la materia debe impartirse siguiendo, preferentemente, la estructura de los problemas o la de las situaciones susceptibles de tratarse mediante la informática que estén al alcance del alumnado, tanto en lo que concierne a los conocimientos previos precisos de otras materias, como en lo que se refiere al dominio de las destrezas básicas (clasificación, ordenación, selección, etc.), la aplicación de las cuáles en esta materia permitirá al alumnado abstraerlas y generalizarlas. En este sentido, la estructura lógica de los contenidos debe seguirse en los momentos en los que se introduce un nuevo concepto o ley, pero no es conveniente que se constituya en la línea principal del desarrollo de esta materia.

Entre los contenidos de esta materia, por otra parte, están incluidos un gran número de aspectos actitudinales dirigidos a que el alumnado realice valoraciones críticas del papel de los medios informáticos en el contexto social actual, así como a observar la breve historia de esta tecnología y realizar un ejercicio de anticipación para aplicar consideraciones sociales, económicas, éticas (deontológicas), etc., y reflexionar acerca de las funciones de la tecnología. Es necesario, entonces, incluir un eje adicional de desarrollo de esta materia -que genéricamente se puede denominar Tecnología y Sociedad que deberá tratarse, junto con los anteriormente mencionados, en todas las unidades didácticas.

Esta materia se ha diseñado para impartirla utilizando una metodología semejante a la que se propone para el Área de Tecnología de la Educación Secundaria Obligatoria, como una extensión de la misma que trata aspectos específicos de una tecnología que contribuye a mejorar el rendimiento de todas las demás.

En consecuencia las unidades didácticas que compongan la programación deberán basarse en la organización del alumnado en pequeños grupos en los que se realicen trabajos de elaboración de documentos y de construcción de programas en el contexto de la realización de proyectos, de investigaciones en el entorno, de trabajos sobre centros de interés del alumnado, etc.

En el transcurso de esta elaboración, los alumnos e las alumnas identificarán, seleccionarán, describirán, analizarán, etc. diversos conceptos informáticos y reutilizarán conocimientos procedentes de otras materias del currículo, mecanizando procesos administrativos sencillos, controlando diversos ele

mentos físicos conectados al ordenador, analizando datos, etc., en función de las posibilidades de los recursos disponibles en el centro. Para algunos de estos aspectos, como la tecnología de control, podrán utilizarse el aula-taller de tecnología o el laboratorio de física, para aspectos de adquisición y tratamiento de datos, etc.

Dado el nivel educativo al que está dirigida, la Iniciación a la Tecnología Informática tratará los contenidos conceptuales lo más brevemente posible introduciendo los nuevos conceptos a medida que sean necesarios mediante flashes informativos o textos sencillos de apoyo, siempre en relación con aspectos que es imprescindible que el alumnado conozca para que pueda combinar los procedimientos adecuadamente. Téngase en cuenta que es precisamente la utilización de los contenidos procedimentales la que permite al alumnado explorar los conceptos y extender progresivamente su significado (es decir, ampliar su «comprensión»).

Los aspectos de investigación requerirán destrezas específicas de búsqueda de información que se deben practicar constantemente, no sólo en cuanto a los contenidos de la informática sino también, como se dijo anteriormente, recuperando datos y saberes de las otras materias cuando sea necesario. En la medida de lo posible deben utilizarse las mismas fuentes de información y/o de datos que se utilicen en tales materias.

La necesidad de aprovechar mejor los recursos disponibles, por una parte, y la conveniencia de favorecer el trabajo de cooperación entre los grupos recomiendan que las actividades que -en una misma sesión- realicen los grupos, sean diferentes pero relacionadas entre si -especialmente en el caso de la aplicación de técnicas informáticas específicas de forma que haya la necesidad de comunicar resultados, o de utilizar parte de la información recopilada por otros grupos, por ejemplo. Este tipo de estructura de las actividades prácticas implica reorganizar la presentación de los contenidos al alumnado para que este disponga de la información precisa y de los criterios para aplicar correctamente las técnicas necesarias en los diferentes contextos de la actividad de cada grupo.

También será necesario aportar al alumnado técnicas de trabajo en grupos para que el funcionamiento interno de estos permita a todos sus componentes aprender acerca de todos los temas. La simple rotación periódica de funciones permite que el alumnado tenga que explicar lo realizado a sus compañeros o compañeras contribuyendo con esto al tratamiento de la diversidad.

En este sentido, la parte práctica de las actividades deberá presentarse en contextos de aprendizaje reales que orienten al alumnado acerca de para qué sirve, sin reducirse a la realización de rutinas prefijadas que sea necesario dominar en función, exclusivamente, de una posterior evaluación. Es conveniente, sin embargo, que tales rutinas, una vez establecidas por

los propios alumnos y alumnas a partir de orientaciones parciales y breves del profesorado, de la búsqueda y selección de información (bibliografía, manuales, catálogos, etc.) o del razonamiento lógico, se practiquen en momentos previstos para este fin (talleres) con el fin de consolidar las destrezas adquiridas.

Para que el alumnado pueda aprender contenidos actitudinales deberá haber actividades de enseñanza-aprendizaje que lo favorezcan, tales como debates y puestas en común, precedidos de trabajos de investigación a partir de los que puedan fundamentar sus opiniones. Durante la actividad el alumnado debe transitar de un estado en el que carece de interés en opinar -por desconocimiento- o de opinar sirviéndose de clichés, a argumentar suficientemente su postura en los aspectos a los que se refieren las actitudes que se recogen en los contenidos.

La función principal del profesorado en este proceso consiste en aproximar al alumnado -gradualmentea los temas controvertidos, aportando informaciones a su alcance y orientando sus investigaciones.

El entorno del centro, finalmente, debe utilizarse como un importante recurso didáctico en esta materia. Existirán empresas privadas y públicas que utilicen estos recursos, así como industrias y servicios en los que se pueda analizar la evolución de la aplicación de la tecnología informática y la extensión de los cambios producidos en las formas de trabajo. Tales observaciones facilitarán la selección de temas, centros de interés y/o proyectos adecuados para el desarrollo de unidades didácticas que tengan sentido para el alumnado y, consecuentemente, mejoren su motivación.

En lo que concierne a la evaluación, es necesario tener en cuenta las consideraciones habituales con respecto a los tres momentos básicos para evaluar -evaluación inicial, formativa y sumativa-.

Si bien esto significa que se debe partir de los conocimientos del alumnado -evaluación inicial-, no implica la reducción de esta faceta a la realización de cuestionarios o de otro tipo de probas. Más bien indica que las actividades iniciales deben orientarse a que el alumnado haya de utilizar lo que ya sabe para su realización. La observación durante el proceso de enseñanza-aprendizaje es el instrumento idóneo para valorar la adecuación y la profundidad de los conocimientos del alumnado, ya que la respuesta de este se produce en contextos que poseen mayor significado para él. La evaluación inicial, por otra parte no persigue calificar al alumnado sino obtener información que permita al profesorado planificar su intervención educativa.

Sobre la evaluación formativa debe indicarse que su función es informar al alumnado de la marcha de su propio aprendizaje y, en este sentido, es conveniente potenciar la autoevaluación del alumno o de la alumna, además de la del grupo en el que se inserta su trabajo. El alumnado debe tener la oportunidad de expresar su percepción del avance o de

las dificultades, así como de buscar las razones de las mismas en este último caso.

La evaluación sumativa deberá ponderar los dos aspectos anteriores e incluir en la valoración del aprendizaje la progresión del alumnado, calificando también el esfuerzo realizado para acercarse a los niveles medios establecidos en los criterios de evaluación. Por otra parte, los niveles medios del grupo-clase servirán de referencia al profesorado que deberá orientar la metodología para maximizar el rendimiento del grupo.

En otro orden de cosas, la evaluación del aprendizaje deberá tratar cada tipo de contenido de forma específica. Así, las pruebas convencionales -cuestionarios, pruebas objetivas, exámenes, etc.resultan válidas para valorar el aprendizaje de los contenidos conceptuales pero son inadecuadas para verificar el aprendizaje de contenidos procedimentales. Para realizar esta valoración se debe recurrir a actividades de evaluación análogas a las de aprendizaje en las que el alumnado utilizó tales procedimientos.

La evaluación del aprendizaje de los contenidos actitudinales sólo puede, excepto casos excepcionales, verificarse a partir de la observación del comportamiento del alumnado, ya que mediante un examen un alumno o alumna podría describir -por ejemplouna forma ordenada de trabajar que no se corresponde con un comportamiento ordenado en el trabajo demostrándose, en este caso, que no se aprendió el contenido actitudinal correspondiente. Aprender una actitud, por lo tanto, quiere decir que el alumnado se comporta de acuerdo con ella y no sólo que puede describir tal comportamiento.

Finalmente, en la evaluación sumativa deben considerarse de forma equivalente los resultados del aprendizaje de los tres tipos de contenidos -con el factor de ponderación que en cada unidad didáctica se considere más adecuado-, aspecto acerca del que el alumnado debe estar informado, es decir, debe conocer el valor que se le asigna a cada uno de ellos para que pueda orientar su esfuerzo en la dirección adecuada.

96-3929